Journée de regroupement des vacataires et contractuels enseignants en Sciences de la Vie et de la Terre

plan de la journée // thèmes abordés // objectifs pédagogiques // objectifs didactiques // discussions

Plan de la journée

9h30-9h45	Présentation commune et répartition en groupes de travail
9h45-10h50	Travail en groupes (6 groupes: 3 groupes de géologie - 3 groupes de biologie) - thèmes retenus manipulations autour du thème proposé (géologie ou biologie); mise au point d'un protocole expérimental sommaire (TP) insertion du TP réalisé ci-dessus dans une progression pédagogique par questionnement scientifique (poblème biologique s'insérant dans une partie du programme; choix de LA classe ou DES classes (un même TP pourrait judicieusement êtree présenté avec deux niveaux d'approche différents); présentation du TP comme un outil à la disposition des élèves pour répondre au problème biologique posé) évaluation: préparation d'une ébauche d'évaluation qui prendrait en compte les apprentissages mis en place lors du TP
10h50	pause "virtuelle"...
11h-12h	présentation par groupe du TP (réalisation devant l'ensemble des stagiaires), de la progression pédagogique et de l'évaluation
12h - 13h	pause déjeuner
13h-15h	suite et fin de la mise en commun
15h- 15h10	pause
15h10-16h	présentation des cohérences verticales et horizontales des programmes ainsi que de quelques objectifs pédagogiques et didactiques de la journée parmi ceux présentés ci-dessous
16h-16h30	échanges autour du métier

Thèmes abordés

Rennes et Quimper n'ont pas pu avoir forcément toutes ces options

Biologie Référence: Travaux pratiques de biologie, Didier POL, Bordas, 1994	Géologie Référence: La terre, 50 expériences pour découvrir notre planète, André PROST, Belin-Pour La Science, 1999
fécondation chez un ver tubicole (Sabellidé): superbe: voir cours sur la reproduction	quelques manipulations avec un étau: d'après André Prost: plis et failles maquette Jeulin pour le groupe de Quimper
fécondation chez Ascophyllum nodosum ... trop tôt dans l'année, les gamètes n'étaient pas matures (gamétocystes mâles fermés: spermatozoïdes non libérés et non mobiles, gamétocystes femelles au stade 4 cellules)	quelques figures de sédimentation dans une cuvette remplie de sable et avec écoulement... voir André Prost
un élevage de phasmes la référence: "les" Tavernier: Collection : "L'éveil par les activités scientifiques" dirigée par Raymond Tavernier, Bordas, 1975 (nouvelle édition depuis): "Les animaux, les élevages", Guide du maître	la vanilline: obtenir des cristaux rapidement, sans danger, sans matériel coûteux, dans différentes conditions... voir cours sur les roches
dissection d'un cœur d'oiseau, utilisation d'un protocole TP rédigé en html (http://apcardi2001.free.fr)

Objectifs pédagogiques

• le professeur de SVT: métier et représentation du métier: un échange
  La formulation et les idées de ce paragraphe ne sont du ressort que de ma propre responsabilité: "du mythe de la blouse blanche (positivisme ?) à l'éleveur de souris, grillons et autres phasmes (sciences d'éveil et d'observation...) en passant par le spécialiste en TICE (la dictature managériale)..."... une image en mutation (de la révolution copernicienne de la connaissance (ce n'est plus le monde réel, extérieur à l'homme, qui est au centre de la connaissance, mais l'homme qui, sujet de l'histoire, se construit sa propre représentation du monde...) à la révolution politicienne de l'enseignement (l'enfant au cœur du dispositif...une mystification ? ).
• organisation du dialogue dans la classe
  « L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre est basé sur la mise en oeuvre de méthodes actives, c'est-à-dire de méthodes qui font appel à l'activité intellectuelle des élèves. C'est une démarche participative qui nécessite l'organisation du dialogue dans le groupe-classe. La participation des élèves doit porter sur l'essentiel, à savoir la construction de la leçon, et ne passe pas obligatoirement par la répétition d'une multitude de séquences questions-réponses qui entraînent le plus souvent des réactions réflexes» (M. Le Bellegard, livret d'accueil des nouveaux personnels de l'académie de Rennes, 2000-2001).
  Une étymologie: dialogue: parler à travers
  Trois définitions sources d'incompréhensions (d'après l'E.U.):
  1. conversation entre deux ou plusieurs personnes
  2. ensemble des paroles échangées entre des personnages de film
  3. discussion pour parvenir à un compromis
  La définition qui a ma préférence est le dialogue comme un dit entre sujets. Un dialogue de personne à personne. Non pas un compromis sur les contenus mais bien un échange de points de vue. Par le dialogue, on peut être amené à changer sa vision des choses, mais pas le fond de sa personne, de sa foi (par exemple dans le cas d'un dialogue interreligieux).
  Un dialogue dans la classe est fondamentalement vu sous l'angle de l'inégalité enseignant-élève vis-à-vis du savoir mais aussi de la contruction de la personnalité (la personne de l'enfant n'est pas au même stade de développement que celle d'un adulte) et c'est toute une "culture de classe" à construire que d'inciter les élèves à dialoguer entre eux. Une première étape est certainement la gestion de la prise de parole (main levée, ne pas interrompre un orateur...). Une deuxième étape peut être la mise en place de débats autour de protocoles expérimentaux (dans le cadre de la démarche expérimentale) ou de débats autour de questions qui ont un point de départ scientifique (dans le cadre de l'apprentissage à la citoyenneté)... On pourra s'appuyer sur le fait que, dans le primaire, certains enfants (tous normalement) ont déjà fait cet apprentissage. Un bon indicateur personnel du niveau de dialogue dans une classe peut-être le nombre de questions spontanées posées par les élèves sans sollicitation du professeur. Les défauts les plus facilement repérables étant par exemple: ne pas laisser aux élèves un temps suffisant pour véritablement chercher une réponse à une question, ne pas laisser s'exprimer un nombre suffisant d'élèves, considérer qu'une fois la bonne réponse trouvée à une question, il est inutile de laisser s'exprimer d'autres élèves (même s'ils formulent des réponses assez voisines...)....
• alternance des différentes formes de travail de l'élève (collectif-groupe-individuel; oral-écrit-pratique)
  • forme de regroupement: travail personnel, motivation, attention individuelle, autonomie, échanges
  • forme de travail des élèves: oral individuel ou collectif (évaluation, analyse en commun, exposé...), dictée, analyse, rédaction d'une synthèse, copie d'un texte, expérimentation, manipulation, réalisation d'un document, recherche documentaire, réflexion en groupe ou individuelle...
    Remarque: alternance des formes de travail pour le maître: parler (expliquer, raconter, dicter, argumenter...), surveiller, guider, écouter, corriger, aider, stimuler, montrer, expérimenter,... (assis, debout statique, debout dynamique....)
• les documents polycopiés: une typologie irrévérencieuse: le poly scandale ou la dépense irresponsable (une phrase recopiée à la main sur une feuille A4... utiliser le tableau), l'inutile ou le poly paresse (la photocopie d'un document d'un livre de classe, ou d'un ouvrage scientifique sans aucune adaptation aux élèves...), l'économe ou le poly mesquin (police de caractère inférieure à 9 points, écriture verticale à la main dans les marges d'impression... un document élèves est toujours fait avant tout pour être lu) , le documentaire ou le poly encyclopédique (vouloir tout dire sur une seule page A4)
• les supports pédagogiques:
  « L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre ne doit pas non plus trop s'éloigner de l'objet de l'étude c'est-à-dire le réel. Il est souhaitable de partir, chaque fois que cela est possible du concret ou alors de documents de substitution qui s'en rapprochent le plus. Dans l'ordre : films, diapositives, textes, dessins et schémas peuvent être utilisés» (M. Le Bellegard, op.cit.).
• « Le professeur peut être aidé dans la recherche et la préparation du matériel et même parfois dans le montage d'expériences (c'est un problème de statut) par un préparateur. Tous les lycées et quelques collèges sont dotés d'un personnel de laboratoire.»
• gestion du tableau et des autres supports (murs, panneaux d'affichage...)
  • le tableau noir : on écrit pour être lu - la propreté et l'ordre du tableau reflète (partiellement) l'esprit de l'enseignant - on peut parler en effaçant un tableau - heureusement que l'on a de l'eau dans les salles de sciences - des schémas en couleur réalisés (soigneusement, laborieusement...) par le maître peuvent déclencher une prise de conscience de l'importance du travail bien fait - on a le droit d'être fatigué - une colonne vocabulaire est encore une bonne façon de fixer les mots importants à retenir et dont il faut connaître la définition - on ne veut pas tout écrire mais on écrit presque tout - en lycée surtout une colonne pour le plan du cours est aussi une bonne façon de donner un guide à l'élève
  • le tableau blanc : demande beaucoup plus d'effort que le tableau noir et n'est pas si peu salissant que ça - permet une projection (et une utilisation pédagogique) facile de diapositives ou de documents par l'intermédiaire du rétroprojecteur - la consommation des feutres est importante - on l'utilise surtout en appoint avec le rétroprojecteur
  • les mûrs (et le plafond) et les panneaux d'affichage : il n'y a pas qu'à l'école primaire que l'on peut utiliser les mûrs (pour le plafond, l'effet déclencheur ne joue que la première fois....): les panneaux muraux (y compris ceux que l'on réalise avec les élèves) sont encore des supports excellents.
• utilisation des appareils audio-visuels classiques et moins classiques
  Une référence: Audiovisuel et enseignement (des SVT), Robert Larue, CNDP-Hachette, 1997
  

  dynamique			exemples
  minimum (mouvement propre incontrôlable) >>>>> contrôle du mouvement >>> maximum (fixité)
  sons		magnétophone et lecteurs de CD (y compris enregistrement numérique avec des cartes d'acquisition des ordinateurs)	- enregistrement des "chants" d'insectes ou d'oiseaux - enregistrement d'un débat - enrichissement d'une production multimédia d'élève
  	images	caméra (caméscope) branché sur moniteur, vidéomicroscopie	- dissection (en temps réel ou en différé) - observations au sein d'un élevage... - observation et analyse (image pas à pas, retour en arrière...) d'un phénomène lent (croissance...) ou très rapide (déformation d'un objet...)... on peut même parfois filmer en accéléré (et donc projeter au ralenti) - présentation au groupe classe d'une observation microscopique... ou d'une image.... un excellent exemple: la carte géologique - réalisation de films par les élèves sur l'environnement et la citoyenneté... - le TRIDACT
  		vidéo film super 8	- une courte séquence (la capture d'une fourmi par la larve de fourmilion) - un film pédagogique (les manchots et la vie sociale) - une émission télévisée
  		vidéoprojecteur (ou tablette de rétroprojection connectée à un ordinateur)	- visite de sites internet téléchargés - utilisation collective d'un outil multimédia numérique
  		DVD	peu disponible mais remplacera avantageusement les films super 8 et cassettes vidéo (plages et séquences numérotées de façon absolue)
  		CDROM et et logiciels avec son	- travail en groupe ou individuel si salle multimédia
  		CDROM et autres logiciels sans son (pas si rares que cela): type document interactif en html avec images animées	id
  		CDROM avec photos et vidéodisques	plus souple que les diapos si sortie possible sur moniteur de grande taille (mais définition nettement moins bonne)
  		appareil photo (numérique) branché sur un moniteur	- photos lors d'une sortie - dissection ou travail particulièrement réussi - réalisation d'un travail multimédia avec les élèves - enquête ou travail des élèves même à l'extérieur de l'établissment
  		rétroprojecteur	- phase collective de travail sur un document du livre ou distribué - document complémentaire non distribué (par exemple dessin soigné trop long à faire au tableau (et à refaire pour chaque groupe de TP) ....) - animation d'un schéma distribué brut (couleurs, légendes, tracé supplémentaire... du schéma structural au schéma fonctionnel) - animation à l'aide de transparents superposés - moyen d'observation-projection d'une expérience: bandes d'absorption d'un extrait alcoolique de chlorophylle, déplacement du lombric... - animation pédagogique: chaque groupe d'élève travaillant à une production sur transparent qui peut ensuite être visualisée par tous et superposée...
  		épiscope	rare... voir vidéo
  		projecteur de diapositives	- le fond des établissements scolaires est encore très riche (malgré un net vieillissement) - il est facile de se faire sa propre collection de diapos (y compris des diapos repiquées de photos d'ouvrages de bibliothèques...), cela permet de les avoir toujours sous la main (chez soi) et quand on change d'établissement (il est rare qu'il n'y ait pas un projecteur de diapos) - projection sur le tableau d'une photo de squelette et passage de la photo au schéma (fixation excellente par le cerveau) - avec les anciens modèles on peut aussi projeter des lames minces avec ou sans dispositif de polarisation ou des préparations microscopiques

  
  Si l'utilisation des moyens audiovisuels est surtout liée à une pédagogie frontale de type collective ON PEUT CHANGER CETTE HABITUDE
  * après la projection d'un film il est fréquent de proposer aux élèves un petit questionnaire de compréhension ou de réflexion (prolongement ...), ou tout au moins une phase collective de dialogue....
  * utiliser une visionneuse de diapositives pour un travail en petit groupes ou même individuel est possible
  * dans le même ordre d'idée, certains établissements, dotés de salles multimédia, permettent des travaux en petits groupes ou individuels sur des logiciels ou des photothèques...

Objectifs de didactique des SVT

• cohérences des programmes: une vision d'ensemble
  

  Programmes des écoles, collèges et lycées - discipline : SVT (enseignement général) et cohérences verticales (entre années ou cycles) et horizontales (entre disciplines) textes officiels: http://www.cndp.fr/svt/ et http://www.education.gouv.fr/bo/
  cycles	cours et classes	cohérences verticales		cohérences horizontales
  école (textes intégraux et programme de sciences commentés sur ce site): ils datent de 1995; des documents provisoires d'accompagnement ont été publiés en décembre 1999) - les horaires hebdomadaires (sur 26 heures décomptées) doivent être compris entre 6h30 et 10h30 au cycle 2 et 5h30 à 9h30 au cycle 3 pour le groupe 2 de disciplines (maths, sciences, technologie)
  école maternelle
  cycle des apprentissages premiers cycle 1	maternelle (petite section, moyenne section, grande section)	pas encore de séparation disciplinaire comparable à celles de l'enseignement secondaire, du moins dans la pédagogie (Découvrir le monde), car toute séance d'apprentissage s'appuie de fait sur une discipline support (sciences et technologie) découverte du monde des objets découverte du monde de la matière découverte du monde du vivant découverte des espaces naturels et humains: sensibilisation aux problèmes d'environnement sensibilisation aux problèmes d'hygiène et de consommation, éducation à la sécurité le temps qui passe le monde de l'image		l'enfant découvre son corps dans sa globalité et ses différentes parties l'enfant découvre le monde et le vivant au moyen de son corps une pédagogie du développement de la curiosité
  école élémentaire
  cycle des apprentissages fondamentaux cycle 2	CP (cours préparatoire) CE1 (cours élémentaire première année)			notions simples de physiologie et d'anatomie, éducation à la santé l'enfant se découvre comme partie intégrante du monde vivant (manifestations de la vie, les êtres vivants et leur milieu) une pédagogie plus dirigée vers l'observation
  cycle des approfondissements cycle 3	CE2 (cours élémentaire seconde année) CM1 (cours moyen première année) CM2 (cours moyen deuxième année)	première séparation disciplinaire comparable à celles de l'enseignement secondaire : sciences et technologie unité et diversité du monde vivant; le corps humain et l'éducation à la santé (vie, reproduction, nutrition, mouvements dans le sport et le travail) écologie traces de l'évolution des êtres vivants séismes et éruptions volcaniques		l'enfant connaît son corps et ses grandes fonctions (conceptualisation) l'enfant réfléchit sur quelques grands concepts des sciences de la vie et de la terre: évolution, écologie, géologie une initiation à la démarche expérimentale : poser des problèmes, émettre des hypothèses qui ne soient pas des suppositions, expérimenter pour prouver, juger (conclure) une hypothèse testée dans l'expérience, énoncer une loi, proposer et réaliser un témoin, tenir un cahier d'expériences, débattre d'un protocole expérimental
  collège textes datant de 1995 à 1999 - les horaires hebdomadaires sont fixés à 1h30 en classe entière mais des dédoublements sont souhaitables et encouragés dans les limites de la dotation horaire globale (par exemple : 3h toutes les 2 semaines, 1 h30 avec un groupe parmi 3 composés à partir de deux classes...)- grâce à la mise en place de parcours diversifiés l'horaire hebdomadaire peut atteindre 2h.
  cycle d'observation et d'adaptation	classe de sixième (publication de la Direction des Lycées et Collèges de décembre 1995)	* savoir-faire acquérir des méthodes : l'esprit expérimental (compétences méthodologiques): s'informer (I)- observer, raisonner (Ra)- classer, adopter une démarche expérimentale, faire preuve d'esprit critique, réaliser (Re) (manipulations, montages, mesures, élevages, cultures), communiquer (C) (oral, dessin, schéma) * savoir: manifestations du fonctionnement du corps humain; identifier les composantes biologiques et géologiques de l'environnement; décrire les grandes étapes de l'histoire de la Terre et de la Vie et y situer l'Homme; unité, organisation et diversité du monde vivant (de la biosphère à la cellule) * savoir être: choisir des comportements en relation avec ses savoirs scientifiques (hygiène, hérédité, place de l'homme dans la nature, respect de l'environnement, préservation des espèces...); adopter une attitude critique vis-à-vis des images et des informations apportées par les médias Du fait de la diversité des apprentissages précisés dans le programme il est souhaitable d'adapter son système d'évaluation en utilisant une distinction chère au primaire: * évaluation formative, en cours d'apprentissage * évaluation sommative, une fois les apprentissages achevés (voir documents d'accompagnement des programmes de 6ème, p 62; 5/4 P 93)	Partie 1 : Notre environnement - 15 h I. Les caractéristiques de notre environnement * les caractéristiques de l'environnement conditionnent la répartition des êtres vivants * les caractéristiques de l'environnement dépendent de sa situation * en fonction de ses choix d'aménagements et de ses besoins alimentaires et industriels, l'Homme agit sur l'environnement II. Diversité, parentés et unité des êtres vivants * les êtres vivants observés sont très divers; certains critères permettent de les grouper en espèces et de les classer * tous les êtres vivants sont constitués de cellules Partie 2 : l'organisation du monde vivant (20h) I. Le peuplement d'un milieu II. Les relations alimentaires Partie 3 : Des pratiques au service de l'alimentation humaine (10 h) I. Un élevage ou une culture: pisciculture, aviculture, production céréalière, fruitière... II. Une transformation biologique : pain, fromage...	s'appuie sur la curiosité de l'enfant et développe les activités pratiques (observation du concret, manipulation, expérimentation personnelle...) en intégrant les nouvelles technologies le travail sur le terrain, dans l'enceinte ou à proximité du collège, est une activité habituelle d'enseignement... à 26 élèves !!!! le décalage entre le discours officiel de ces programmes et la réalité des classes est encore fort ... il ne faut pas hésiter à revenir sans cesse à la charge pour convaincre son principal en s'appuyant sur les textes (notamment les commentaires qui affirment (p62): « le regroupement sur 3 heures d'une même demi-journée des horaires hebdomadaires de SVT et de technologie peut être envisagé, car il facilite l'organisation souple des travaux sur le terrain, des visites, la mise en œuvre des protocoles expérimentaux longs, le travail concerté entre les deux disciplines»... ... la priorité données aux activités pratiques , l'accent porté sur la formation aux méthodes constituent des réponses aux besoins des élèves en difficulté (encore ce même projet politique et positiviste ? comme dans la main à la pâte)   on privilégie l'acquisition par tous des méthodes et des connaissances de base (?)
  cycle central	classe de cinquième		5ème (A, C1) 5ème ou 4ème (B, C2, D1) 4ÈME (D2, E, F) A . Fonctionnement du corps humain et santé (19h) 1- le mouvement et sa commande (6h) 2- fonctionnement du corps et nutrition (13 h) B. La transmission de la vie chez l'Homme (8h) C. Les êtres vivants dans leur milieu (18h) 1- respiration et occupation des milieux (10 h) 2 - reproduction sexuée et pérennité des espèces dans les milieux (8h) D. La terre change en surface (28 h) 1 - l'évolution des paysages: roches, eau, atmosphère, êtres vivants (16 h) 2- l'évolution des paysages: effets de l'activité interne du globe (12 h) E. La machine terre (6 h) F. Histoire de la Vie, histoire de la Terre (10 h)	étude des fonctions du vivant et de la place de l'Homme dans le monde vivant étude du fonctionnement de la planète et de son histoire privilégie l'éducation à la santé et à l'environnement (comportements plutôt que savoir) on privilégie la formation au raisonnement expérimental On peut s'appuyer sur les commentaires du programme (p 93) pour demander des regroupements-dédoublements: « ..; il convient de développer les séquences en effectifs allégés, par exemple en prévoyant trois groupes pour deux divisions (c.f. Note de service n°97-052 du 27 février 1997)» Les dissections ne font pas l'objet d'une réglementation à l'inverse des vivisections et les expériences sur des animaux vivants : licites « sur des invertébrés ou sur les formes embryonnaires de vertébrés ovipares ou consistant en l'observation d'animaux placés dans des conditions n'entraînant aucune souffrance » (commentaires du programme p 93) et décret n°87-848 du 19 octobre 1987 du ministère de l'agriculture)
  	classe de quatrième (programme publié par l'arrêté du 10 janvier 1997)
  cycle d'orientation	classe de troisième programme publié dans le BO n°10 du 15 octobre 1998 (hors série) et avec les allégements précisés au BO n° 42 du 23 novembre 2000		A. Unité et diversité des êtres humains (10 h) caractères, hérédité, matériel nucléaire, chromosomes et anomalies chromosomiques, programme génétique, information génétique (système ABo) B. Protection de l'organisme (8 h) barrières, micro-organismes, système immunitaire C. Fonctionnement de l'organisme, activité des cellules et échanges avec le milieu (14 h) cellules spécialisées, digestion- absorption des nutriments, lymphe et sang, alimentation équilibrée D. Relations à l'environnement et activité nerveuse (7 h) organes des sens, nerfs, message nerveux, centres, tissu nerveux et neurones, synapses et drogues E. Responsabilité humaine: santé et environnement (6 h) maladies infectieuses, épidémies, pandémies, vaccins, contrôle de la reproduction, environnement, biodiversité Partie E pouvant être traitée par 2 exposés évalués en fin d'année s'appuyer sur les circulaires n°96-100 du 15 avril 1996 et n°98-237 du 24 novembre 1998)	enseignement centré sur l'Homme, unicité biologique, polymorphisme spécifique, fonctionnement intégré assurant sa santé et la défense du soi...
  lycée réforme des programmes en cours: * nouveaux programmes de seconde (appliqués en 2000-2001) publiés en août 1999, mais avec des allègements et des documents d'accompagnement encore provisoires * nouveaux programmes de première (BO n°7 Hors Série du 31 août 2000) 1ES et 1EL appliqués à la rentrée 2000 !!!, 1S appliqués à la rentrée 2001 (donc anciens programmes de 1992 en 2000-2001) - épreuve anticipée: BO n°39 du 2/11/2000 * programmes de terminales de1993, innombrables modifications et allègements
  cycle de	classe de seconde BO n°6 du 12 aoüt 1999 (Hors Série) et documents d'accompagnement (textes provisoires du GTD sur le site du CNDP)	classe charnière qui sera pour nombre d'adolescents le dernier contact avec les sciences expérimentales: - culture permettant de saisir des enjeux éthiques et sociaux - bases scientifiques pour la poursuite du cursus général avec une incitation à poursuivre dans la filière scientifique ce programme s'appuie particulièrement sur des "acquis": - terre (5ème-4ème, D,E) - grandes fonctions du vivant (primaire, 6ème) - concept de cellule (6ème, 3ème-C) - commande du mouvement, nutrition (4ème-A) - chromosomes et hérédité (3ème-A)	La planète terre et son environnement (8 semaines) initiation à la planétologie comparée, introduction aux problèmes d'environnement globaux à partir de l'étude de la dynamique des enveloppes externes (atmosphère, océans) (texte avec liens du site Planet-Terre de l'ens de lyon) L'organisme en fonctionnement (7 semaines) notion d'intégration des fonctions à partir de l'exemple des paramètres cardio-vasculo-respiratoires au cours de l'effort physique (page de cours personnelle issue du cours de spécialité de terminale S) Cellule, ADN et unité du vivant (11 semaines) soutenir biologiquement l'idée d'origine commune des espèces à partir de la recherche de propriétés communes des êtres vivants aux différents niveaux d'organisation (molécule, cellule, organisme)	Marge d'environ 6 semaines à utiliser pour réaliser un projet au choix de l'enseignant (soit réparti sur l'année soit groupé) et évalué par une communication écrite ou orale individuelle ou en groupe: consolidation ou recherches, expérimentation, modélisation, recherche documentaire (liste d'exemples de sujets en p 4 des documents d'accompagnement des programmes) L'enseignement en classe entière est consacré aux bilans pédagogiques: évaluation (formative et sommative), remédiation, aide personnalisée, synthèses scientifiques. Horaire hebdomadaire : 0,5 h en classe entière et 1,5 h en groupes de travaux pratiques.
  cycle de	classe de première S	il ne m'apparaît pas qu'il y ait un intérêt évident de traiter de la cohérence de programmes anciens par rapport à des programmes récents des classes antérieures; je reporte donc l'exercice à l'année prochaine
  	classe de première L épreuve anticipée en juin à partir de 2001 (note de service 2000-178 du 25-10-2000, BO n°39 du 02/11/2000)	donner des clés d'ordre terminologique (donner un contenu précis à des notions) à des élèves ayant fait le choix de centrer leurs études hors du champ des sciences expérimentales et leur donner l'envie d'aller plus loin dans la compréhension de ces sujets par la lecture d'ouvrages ou de revues de vulgarisation permettre une réflexion philosophique (par exemple sur la question du monde réel et du monde perçu ou de la responsabilité humaine...?)	* 2 thèmes obligatoires de 10 semaines communs SVT-Physqiue-Chimie (7h30 de TP-cours dans chacune des disciplines) - représentation visuelle du monde (l'œil: système optique de la formation d'images; la rétine : les photorécepteurs rétiniens génèrent des messages sensoriels; le cerveau: un exemple d'intégration des signaux) - alimentation et environnement (comportements alimentaires et satisfaction des besoins; production alimentaire et environnement) * 1 thème au choix de 5 semaines propre à chacune des disciplines (7h30 chacune); pour les SVT: - procréation - du génotype au phénotype, applications biotechnologiques - place de l'homme dans l'évolution	thèmes communs avec la physique-chimie permettant de montrer deux éclairages et non pas de construire une interdisciplinarité apporter des connaissances et les éléments d'une démarche scientifique (?: importance de la démarche expérimentale dans la progression des connaissances) nécessaire à la compréhension critique de certains problèmes de société 1,5h en classe dédoublée à partager pour les deux disciplines; 15 semaines par an (22h30) pour chaque discipline TP (classe, tournants, en binômes...)-cours; schéma d'une séance: - questionnement-présentation du sujet, - pratique "expérimentale", - conclusion-mise en commun- analyse - synthèse )
  	classe de première ES épreuve anticipée en juin à partir de 2001 (note de service 2000-178 du 25-10-2000, BO n°39 du 02/11/2000)	continuer une culture scientifique et permettre de donner une ouverture différente dans des débats portant sur des problèmes économiques, sociaux, éthiques...	* 3 thèmes obligatoires de 7 à 8 semaines chacun (7-8h de cours et 3h d'activités pratiques) - communication nerveuse - du phénotype au génotype, applications biotechnologiques - procréation * un thème au choix de 7 à 8 semaines (7-8 h de cours et 3 h d'activités pratiques) - alimentation, production alimentaire, environnement - une ressource naturelle : le bois - une ressource indispensable : l'eau - place de l'homme dans l'évolution	apporter des connaissances et les éléments d'une démarche scientifique (?: importance de la démarche expérimentale dans la progression des connaissances) nécessaire à la compréhension critique de certains problèmes de société (interaction forte avec les point de vue économiques et sociaux) 1h hebdomadaire en classe entière et 1/2h hebdomadaire en classe dédoublée (regroupées... 1h/2sem, 1h30/3sem...)- 30 semaines
  	classe de terminale S	il ne m'apparaît pas qu'il y ait un intérêt évident de traiter de la cohérence de programmes anciens par rapport à des programmes récents des classes antérieures; je reporte donc l'exercice à l'année prochaine
  	classe de terminale L

• répartition annuelle :
  on se référera aux conseils donnés dans les documents d'accompagnement de chaque programme. Chaque enseignant ayant la liberté-responsabilité d'adapter sa progression à sa classe (niveau des élèves, ressources locales...) et à sa personnalité (goût pour l'expérimental, de l'informatique, de la recherche documentaire, du travail en équipe, des sorties pédagogiques...). Etant donné la cohérence verticale des programmes le maître mot reste qu'un programme doit être couvert dans sa totalité en accord avec une indispensable entente de l'équipe pédagogique de l'établissement (par exemple lors de la répartition des différentes parties à traiter dans le cycle central du collège) en fonction des choix de chacun et du projet d'établissement.
• organisation d'une progression pédagogique à partir de la formulation de problèmes scientifiques
  mise en place d'une démarche explicative avec élaboration d'hypothèses
  « Une leçon peut consister à trouver des réponses à l'ensemble des questions qui ont été soulevées au départ et qui s'enchaîneront selon un ordre logique. Le rôle du professeur est très important pour faire émerger les questions fécondes qui amèneront les élèves à expérimenter, observer ou rechercher dans des documents. Ces questions deviennent alors des problèmes biologiques ou géologiques qui introduisent une démarche EXPLICATIVE. Dans d'autres circonstances, l'activité des élèves consistera à conduire une argumentation à partir de documents, pour justifier des résultats.» (M. Le Bellegard)
  Construction par groupe d'une progression pédagogique autour d'un savoir (objectif notionnel) ou d'un savoir-faire (objectif méthodologique: lire un graphique, comprendre et utiliser l'échelle d'un document...); présentation par un représentant de chaque groupe; discussion
• la place du modèle en sciences de la terre (et de la vie)
  Au collège comme au lycée, il est capital de dissocier dans l'enseignement scientifique expérimental :
  - la donnée brute que l'on peut espérer reproductible indéfiniement (par exemple, le temps d'arrivée d'ondes sismiques qui permet calculer une vitesse moyenne sur un parcours..., la couleur ou la forme d'un chloroplaste observé au microscope optique...) ;
  - les lois physico-chimiques ou mathématiques mises en oeuvre pour prévoir et qui sont suceptibles de changer, mais pas tout de suite car, au moment où on les utilise, elles décrivent de façon satisfaisante la réalité (par exemple, lois de Descartes sur la propagation de la lumière ou des ondes...) ;
  -les interprétations proposées (par exemple, la LVZ correspond à un matériel moins rigide, ou moins dense... ou un autre matériél...; les canaux ioniques seraient responsables de la perméabilité membranaire à tel ou tel ion...) ;
  - les données complémentaires comportant des éléments interprétés (par exemple, une remontée d'enclaves...; l'anatomie du tissu nodal en rapport avec son rôle de pace-maker cardiaque... ) ;
  - le modèle interprétatif, présenté comme un modèle explicatif, qui est susceptible d'être modifié par la suite (modèle de la tectonique de plaques ou plutôt le modèle géodynamique global, la menbrane plasmique comme double couche phospholipide contenant du cholestérol et des protéines enchassées...).
  La proposition d'un modèle n'est pas un produit d'une imagination débordante mais le fruit d'une construction logique et cohérente. (d'après Enseigner la géologie, collège-lycée, Nathan, 1992, p23)
• les traces écrites (plan scientifique, démarche)
  « Les traces écrites font partie de l'activité. Elles s'élaborent progressivement au fur et à mesure du déroulement de la leçon. Elles doivent être claires et précises et être présentées selon un plan bien net qui ne reprend pas systématiquement toutes les étapes de la démarche. En début de sixième, même si les traces écrites sont élaborées en commun, le professeur est bien souvent obligé de les écrire en entier au tableau.
  Dès que possible, il est souhaitable pour le professeur de passer aux traces dictées en n'inscrivant plus au tableau que les mots nouveaux ou importants, en plus du plan. L'objectif terminal étant de parvenir à la prise de notes par les élèves, il est bien sûr nécessaire de passer par des stades intermédiaires qui dépendent beaucoup de la classe.
  Chaque élève doit avoir sur son classeur (ou cahier) des traces exploitables pour son travail personnel. Ces traces consistent en des textes, des dessins ou des schémas fonctionnels. Même si certains documents restent nécessaires dans les classeurs d'élèves,l'utilisation abusive des polycopiés et des photocopies est souvent dénoncée. Le livre est un outil de l'élève qui demande à être utilisé en classe.» (M. Le Bellegard)
• l'évaluation
  « L'évaluation en sciences de la vie et de la Terre n'échappe pas aux règles en vigueur dans les autres disciplines. Une attention toute particulière est à apporter tout de même sur ce que l'on évalue réellement : des connaissances, des méthodes ou des savoir-faire.
  * Les méthodes sont notamment évaluées dans des exercices où l'on demande aux élèves de transférer des acquis en changeant de supports anatomiques. L'expérience montre que les résultats ne sont probants qu'en prenant des supports très voisins.
  * Il est important aussi de bien distinguer l'évaluation formative, pratiquée lors d'exercices intégrés au cours, lorsque l'élève est en situation d'apprentissage et qui ne peut donc donner lieu à une note qui compterait pour une moyenne trimestrielle, de l'évaluation sommative (ou évaluation-bilan) qui, elle, se situe lorsque l'apprentissage est terminé. Il est conseillé d'apporter un soin particulier à la formulation des questions qui doit être univoque.
  * L'élève doit être capable de prévoir sa note. Il est important aussi de donner le barème. Contrairement à un certain nombre d'idées reçues, les questions faisant appel à la restitution de connaissances ou à leur présentation organisée si elles ne constituent qu'une partie de l'évaluation, ne sont pas encore obsolètes (cf. textes sur les nouvelles épreuves du baccalauréat).» (M. Le Bellegard)
  • ses fonctions
  • ses modalités (prise en compte des différentes catégories d'objectifs)
• l'intégration des TICE dans l'enseignement des SVT
  «L'utilisation des tecnnologies contemporaines multimédias, expérimentation assistée par ordinateur) est à encourager mais elle doit s'intégrer dans la démarche.» (M. Le Bellegard)
• les outils de l'élève

Discussions

Un certain nombre de questions ont été abordées lors de ces journées. Je profite de cet espace pour résumer la teneur de certaines d'entre elles et attend les remarques des participants ou d'autres personnes intéressées par ces questions (mailto: pierre.stouff@bretagne.iufm.fr)

• la question du modèle en géologie : nous avons bien sûr manqué de temps pour une réflexion de fond: voici des questions et des réponses:

  Questions	Réponses
  Peut-on dire à une classe: nous allons réaliser maintenant un modèle de nappe de charriage ? ...et de proposer la maquette Pierron: trois couches de sable de 2 couleurs alternées, la dernière reposant sur une feuille de plastique très fine qui permet un décollement de la couche: on comprime à l'aide des deux pistons latéraux: une compression unidirectionnelle symétrique. La question se pose de la même manière tous les modèles: subduction, collision...
  le sable utilisé dans le modèle précédent n'est-il pas tellement éloigné d'une roche sédimentaire (du point de vue de la cohérence, de la dureté....) qu'il y a là un obstacle insurmontable pour l'élève ? (même remarque pour du plâtre ou de la farine.... ou pour tout ce qui permet d'avoir une déformation dans le domaine ductile à pression, température et durée de contrainte ordinaires...)

• la question de la contraception dans le programme de 5ème au collège nous a permis d'aborder le domaine de l'éthique:
  Le programme ne cite pas la contraception ni les documents d'accompagnement des programmes du cycle central qui font cependant référence à la maîtrise de la reproduction: « Concernant la maîtrise de la reproduction et les maladies sexuellement transmissibles (MST), le programme n'imposant rien dans ces domaines, il appartient au professeur de juger des prolongements éducatifs souhaitables et possibles avec chaque classe, dans le respect des sensibilités et des consciences. Ils sont limités dans le temps et peuvent être l'occasion de collaborer avec le médecin scolaire ou l'infirmière.
  L'action éducative engagée dans ce chapitre, qu'il soit traité en classes de 5e ou de 4e, s'inscrit dans le cadre d'une progression incluant les séquences prévues par la circulaire n° 96-100 du 15 avril 1996 en 4e et 3e. La cohérence nécessaire, dans le temps et dans les contenus, entre ces séquences et l'enseignement scientifique, est mieux assurée si le protesseur de Sciences de la Vie et de la Terre souhaite et peut participer à leur animation. Le programme de 3e lui fournira l'occasion de reprendre et d'approfondir certains points dans son enseignement. »
  

  Questions	Réponses
  Pourquoi les livres scolaires ne parlent-ils de contraception que dans les ouvrages de 4ème et pas de 5ème ? Est-ce parceque les auteurs considèrent qu'il est trop tôt en 5ème ? Ce n'est pas le cas du livre de 5ème chez Hachette...donc sans répondre directement à la question qui part d'une observation eronnée et qui ne nous regarde pas (un livre scolaire est publié sous la responsabilité de l'éditeur et des auteurs et pas de l'éducation nationale... et pas non plus sous la responsabilité des IA-IPR comme certains le croient); nous pouvons cependant nous intéresser à l'aspect éthique de la question: est-il utile, judicieux, pertinent, recommandé...? de parler de contraception en 5ème, en 4ème ou d'une façon plus générale en SVT?	On peut d'abord se référer aux textes (voir ci-dessus) mais la responsabilité et le choix restent clairement à la charge des enseignants. On peut donc sommairement distinguer deux attitudes: OUI mais... certains ne voient franchement pas le problème: c'est une question comme une autre où la biologie est fondamentale... une des participantes à traité de ce sujet en collaboration avec l'infirmière et tous semblent assez d'accord pour présenter ces questions dans un cadre différent de celui de la classe afin que l'on sépare les objectifs diciplinaires et éducatifs éthiques. NON mais... le choix est fait mais il faut certainement en discuter et trouver des espaces pour soulever les problèmes éthiques
  Une petite mise au point personnelle du formateur: * les échecs à la reproduction ne viennent pas d'un manque d'information: une méconnaissance totale de la biologie de la reproduction n'a jamais été un obstacle pour se reproduire. * je soutiens non pas une éducation au sexe mais une éducation à l'amour: je prétends (et je ne suis pas le seul) que le sexe est peut-être le moins important dans l'amour; on peut vivre sans se reproduire mais pas sans aimer; se reproduire nécessite le sexe mais aussi l'amour de façon tout aussi nécessaire: HUMAINEMENT mais pas biologiquement. Une information purement biologique sur le sexe ne sert à rien et l'éducation à la maîtrise de la reproduction des manuels scolaires n'est pas uniquement biologique mais elle est fondamentalement hédoniste (la finalité est le confort et le plaisir personnel). La reproduction est une acte humain qui, comme tout acte de l'homme, engage sa personne (son humanité) et est inséparable de sa dimension éthique (ou morale: définie comme le "sens des actes humains au regard de la fin dernière de l'homme"; ou "tout ce qui concerne un choix de vie"; voir par exemple Gérard Fourez ou les commentaires du cours de terminale). Lorsqu'on parle de contraception ,de contrôle des naissances, de fécondation in vitro, de test génétiques sur les embryons ON NE PEUT PAS SÉPARER LES FINALITÉS qui leur sont associées : choisir le moment de la naissance, choisir le sexe, vérifier si un embryon n'est pas porteur d'une anomalie chromosomique qui risque de donner naissance à un enfant handicapé ou malade et donc envisager de le tuer ou au contraire de le soigner et de se préparer à sa naissance, remédier à une infertilité, se protéger des MST , avoir un rapport sexuel en dehors de tout projet de génération...: L'éducation des enfants est déléguée par les parents à l'éducation nationale, ou, plus précisément, aux enseignants de l'éducation nationale. Je ne considère pas qu'il soit du ressort d'un professeur de SVT d'enseigner les différents types de contraception en dehors de toute réference morale, ce qui ne peut se faire qu'avec un mandat expresse des parents. Actuellement en France, la communauté éducative ne me paraît pas forcément prête à commencer une telle éducation à la sexualité non pas pratique et biologique (l'une étant hédoniste, l'autre matérialiste, bien souvent) mais vraiment morale, et donc sous le contrôle des parents. Je ne suis pas sûr du tout que cela soit souhaitable d'ailleurs. * la technique a repoussé les frontières de l'éthique de la reproduction du siécle dernier: il est certain par contre que les informations scientifiques fournies sur les manipulations d'embryons et autres techniques modernes que l'on trouve dans les programmes de terminale S de spécialité posent de NOUVEAUX PROBLÈMES ÉTHIQUES; mais ceux-ci semblent clairement intégrés dans les programmes, même si les enseignants sont souvent fort démunis face à ces questions (voir cours de terminale S de spécialité). En tout cas il est incohérent de dire que la manipulation d'un embryon pose un problème éthique, alors que l'avortement n'en poserait pas. Il faut donc revendiquer une éthique sans faux-fuyants: voir par exemple Contre le discours éthique abstrait : les avis des comités d'éthique sur Dolly et le clonage manquent le fond du débat, M. Tibon-Cornillot, La Recherche, 306, février 1998, 119-121; voir aussi son livre: les corps transfigurés dont j'ai compilé quelques extraits). Je précise que je ne partage pas les vues de M. Tibon-Cornillot mais que ses questions sont de vraies questions et qu'il les pose fort bien.

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