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Formation de formateurs et séminaires de formateurs
1ère demi-journée:
les questions ont été abordées à partir
de deux documents : les pages introductives au Fichier Ressources du
Moniteur des Sciences, Bernadette Bornancin, Nathan, 1998, cycle 3 ;
et les pages du cours des PE2 et PE1 :
Qu'est-ce qu'une science expérimentale ? Y-a-t-il une
démarche expérimentale unique ? Quelle confiance
peut-on avoir envers les savoirs scientifiques ? Pourquoi
retrouve-t-on partout la notion de démarche scientifique ? Que
recouvre-t-elle ? Est-ce une théorie de la connaissance ou une
théorie de l'apprentissage ? Comment appliquer une telle
démarche à d'autres disciplines que la biologie et la
géologie ou la physique ?
Peu de réponses si ce ne sont des remarques (qu'il ne faut pas
sortir de leur contexte, nous sommes prêts à
détailler ces opinions qui ne sont d'ailleurs pas celles de
tous les membres du groupe) comme : le maître travaille de plus
en plus et les enfants pas assez ; n'était-on pas plus
près de la démarche scientifique lorsque l'on faisait
une leçon de choses ? certains philosophes (et certains
d'entre nous) pensent que la connaissance scientifique est une
connaissance vraie (scientifiquement, ce qui n'empêche donc pas
la critique philosophique de la connaissance) parce qu'elle repose
sur un objet (la nature, le monde vivant) et une méthode (la
méthode expérimentale, unique, issue de
l'héritage philosophique des grecs et des scolastiques et
encore actuellement en usage) ; c'est cette confiance dans la science
expérimentale, dans sa capacité à comprendre le
réel (à formuler des concepts scientifiques qui
permettent à notre raison de comprendre) qui débouche
sur la technique qui est une maîtrise, une application de la
science.
2ème demi-journée: deux nouveaux documents:
les pages introductives (chapitre 3 : pp31 à 45) du livre :
Biologie Géologie, Madeleine Paccaud et Josiane Vuala, Hatier
concours ,1999 ; et la double page de comparaison entre l'exercice
d'observation traditionnel et l'observation comme activité
scientifique (pp 30-31) extraite de Observer pour comprendre les SVT,
Jack Guichard, Hachette Éducation, 1998.
Des réponses ont été apportées (avec les
mêmes précautions que lors de la première
séance concernant les citations sorties de leur contexte): le
questionnement scientifique de l'enfant n'est pas du tout
spontané et doit faire l'objet d'un réel travail du
maître; cela dépend beaucoup du milieu social: les
enfants des campagnes étant globalement plus observateurs et
curieux que les enfants des villes, beaucoup plus passifs et
consommateurs de services; le terme démarche
scientifique cache une théorie de l'apprentissage
uniforme qui n'a d'abord rien d'expérimental (et donc rien
de scientifique au sens habituel du terme puisque la méthode
n'est pas une méthode de connaissance mais une méthode
d'apprentissage... ne serait-ce pas là du "pédagogisme"
comme certains nomment ce courant qui place l'enfant sur un
piédestal ...) et que l'on applique de façon
systématique à toutes les disciplines en supposant que
cette théorie est dans le vent : elle repose globalement sur
un détournement de certains éléments de la
démarche expérimentale comme l'émission
d'hypothèses, et leur validation par l'expérience: elle
repose toujours sur des situations-problèmes qui doivent
être suscitées à partir des questionnements des
enfants, toujours au centre du dispositif d'apprentissage ;
concrètement, ces fausses démarches scientifiques
conduisent à minimiser le rôle du maître et
l'importance des savoirs vis-à-vis des savoir-faire ou
savoir-être ; les enfants ont changé et ils n'ont plus
la même soif de connaître ; il est certain que nous
devons changer nos méthodes pour les zappeurs que nous avons ;
mais nous sommes unanimes à dire que les méthodes
d'enseignement doivent être variées et alternées
au cours de la journée ; nous ne croyons pas qu'il y ait une
bonne méthode pour enseigner les sciences : il y a celle(s)
que nous choisissons et qui, pour nous, est (sont) la (les) bonne(s)
; le rôle social de l'école est clair mais sommes-nous
d'accord pour que notre école soit le lieu où se soigne
le malaise social, où soit évacuée la violence,
où l'on apprenne les vertus humaines....? Oui, certainement,
si la société travaille dans le même sens...
L'enfant au cœur du système, cela suffit ; il faut aussi
que le maître se sente le droit de dire des choses vraies;
D'autres idées issues de ces discussions : les maîtres attendent aussi de l'institution une aide matérielle en terme d'informations sur les ouvrages, CDRom, valises d'expériences.... qui ne soit pas forcément dans l'esprit de la main à la pâte, mais qui puisse les aider dans leur travail de préparation des séquences et projets...
3ème demi-journée : on travaillera d'une part
sur une expérience de "démarche scientifique" en
maternelle grande section réalisée par des PE2
(mémoire professionnel) et d'autre part sur tous les
éléments du site de "La Main à la pâte"
(thèmes à la disposition des collègues : "l'eau"
et "les cinq sens") ainsi que des expériences des
participants. Nous avons aussi rapidement discuté d'un dossier
de PE1 "sur" le dessin d'observation.
En posant toujours les mêmes conditions concernant ces lignes
qui, sorties de leur contexte, trahissent sans aucun doute la
pensée de chacun des auteurs, voici quelques
éléments des discussions.
Nous sommes d'abord revenus sur le problème du questionnement
"scientifique" car nous sommes assez unanimes pour penser que la
curiosité et le questionnement semble nécessaires
à l'enseignement des sciences (qu'est-ce qu'une question
scientifique ? une question qui "demande" (ou pour le moins "permet")
une réponse scientifique....), mais que ce questionnement
résulte d'un travail du maître.
On aborde les concepts scientifiques trop tôt et les
enfants ont l'impression d'avoir entendu parler de tout alors qu'ils
n'ont pas étudié tous ces sujets de façon
approfondie, ce qui tue dans l'œuf la curiosité (les
sujets sont déflorés) et donne une fausse
assurance de savoir. L'exemple pris était celui de
l'électronique. Il est vain de vouloir étudier un
transistor tant que les enfants n'ont pas les outils
théoriques (mathématiques...) pour accepter le
formalisme de l'étude de l'électronique. De plus, si,
grâce aux efforts valeureux de l'enseignant du primaire, les
notions ont été simplifiées et qu'il a
réussi à passionner ses élèves....,
c'est, pour l'enseignant de collège qui viendra par la suite,
soit une série d'obstacles conceptuels (approximations ou
conceptions erronées) qu'il faudra détruire, soit, dans
le cas le plus "favorable", une impression d'avoir déjà
étudié les transistors et une source de
désintéressement, de la part des
élèves.
Cette impression de savoirs superficiels des enfants fait
l'unanimité, certains la comparent au "surf" des enfants sur
internet ou sur les CR-Rom... avec notamment la navigation par clics
de souris sans que l'enfant ne lise le texte à l'écran
: pour permettre la lecture, les textes sont alors
imprimés....
On en revient toujours à l'appellation "enfant zappeur"
qui semble une très bon diagnostic du manque d'attention, de
curiosité, des enfants ("il faut se lever de bonne heure pour
les intéresser"). Nous sommes dans une logique d'animation de
classe, de ludique.
Tous sont unanimes à souligner la captivation
quasi-générale des enfants lorsqu'on leur lit des
histoires, et même en cycle 3.
On en revient aussi toujours aux valeurs que souhaite
transmettre l'enseignant : le goût du travail bien fait
par exemple. Que l'enfant puisse voir ses progrès et que les
réussites soient valorisées. Que l'école puisse
générer la satisfaction d'avoir appris quelque chose
mais aussi qu'il reste encore beaucoup à apprendre. Il est
inquiétant de voir parfois certains parents être plus
satisfaits si le maître leur présente tout une
série d'activités variées au cours de
l'année (qualifiée de "catalogue de La Redoute") alors
qu'ils ne sont pas vraiment sensibles aux nouveaux savoirs de leur
enfant. Pour l'enseignement scientifique, les activités
expérimentales - ou manipulatoires comme on désirera
les appeler - doivent alterner avec des phases de lecture,
écriture, étude de textes... sans pour autant tomber
dans l'enseignement "livresque" bien sûr.
Une autre formulation mais qui rejoint la même question : "il
faut cesser de remettre en question les savoirs scientifiques, il
faut faire confiance, croire en la science".
[C'est moi qui ajoute : c'est le décalage
que l'on retrouve encore entre le discours
épistémologique sur la connaissance et le savoir
scientifique. Si le premier est un exercice de l'intelligence
légitime et nécessaire, il n'est pas applicable en
permanence et certainement pas par n'importe qui et notamment pas par
des maîtres devant les enfants].
Ainsi, les participants n'ont pas, d'une façon
générale, d'attitude de complaisance vis-à-vis
des séquences, dites scientifiques, dont le formalisme et
l'unicité de la démarche, dite scientifique encore,
cachent le manque de pertinence (les objets d'étude
sont mal choisis pour montrer les concepts que l'on désire
faire acquérir aux élèves, si tant est que des
concepts aient été mis en avant), quand ce n'est pas
l'indigence notionnelle (certains collègues ont des
mots très durs pour qualifier certaines séquences
proposées sur le site de "La Main à la pâte" qui
globalement "ne leur donne pas envie de faire des
expériences": "ça ne vole pas haut", "ils nous prennent
pour des débiles", "ce sont des activités de centre
aéré"...). Les collègues louent les vertus "des"
Tavernier (surtout les volumes "guide du maître") mais avouent
ne pas non plus les utiliser beaucoup. En fait ils seraient
plutôt demandeurs d'apports notionnels dans le cadre de la
formation continue. S'il est évident que les raisons du
délaissement assez généralisé de
l'enseignement des sciences nous échappent, le manque
d'aisance notionnelle des enseignants, nous paraît au moins
être un élément facilement identifiable.
Nous revenons ainsi à l'idée d'une part de
conférences pédagogiques de formation continue
scientifique et d'autre part de la demande toujours actuelle de
mallettes pédagogiques "maison" (et donc pourquoi pas iufm
pour continuer le travail de la DSE à Chateaulin) dans une
coopération avec le groupe sciences.... bref des projets
réalisables.
Pour ce qui est du dessin d'observation, l'obstacle majeur de la qualité du graphisme des enfants, est pointé par certains. Lorsque les obstacles sont gestuels et visuels, ce n'est plus un dessin scientifique, conceptuel, que l'on juge, mais des capacités de réalisation d'un mouvement coordonné. Pour le cycle 1, cet obstacle fait l'unanimité, mais il reste discuté pour les deux autres cycles. Pour certains, il n'empêche pas le travail sur les conceptions des élèves. Pour d'autres (dont je fais partie), ces dessins, sortis de leur contexte, n'ont aucun sens et la maladresse du graphisme est un obstacle insurmontable. En ce qui concerne l'apprentissage du dessin, il paraît souhaitable de faire d'abord un travail d'apprentissage sur des sujets simples (maison, pomme...) pour éviter que des mauvaises habitudes ne soient prises étant donné que l'on sait le mal que l'on a ensuite à les déraciner. Le dessin d'observation scientifique, en tant que moyen de communication, de visualisation des concepts.... (on peut retrouver des idées dans "Observer pour comprendre les sciences de la vie et de la terre" de Jack Guichard, Hachette, 1998), est certainement un outil très spécifique aux sciences de la vie (et secondairement de la terre) qu'il ne faut pas confondre avec les dessins d'enfants dits "d'expression des représentations des enfants" que certains font réaliser dans le cadre de ce qu'ils appellent "la démarche scientifique à l'école". La plupart d'entre nous s'accordent à dire que, si l'enfant peut conserver dans son cahier une trace de ses ébauches successives de dessins, il est préférable de ne donner à l'ensemble de la classe et notamment de ne conserver à la BCD que des dessins de haute qualité, réalisés par des scientifiques, ou au moins par le maître, si celui-ci possède des qualités graphiques.
En conclusion, il me semble que l'on peut donc envisager de réaliser, avec le support de l'iufm, des outils d'aide notionnels, documentaires et pratiques (mallettes) afin de favoriser l'enseignement des sciences expérimentales dans notre département. Pour ce qui est de la réflexion didactique sur l'enseignement des sciences nous sommes tous attachés à un pluralisme de philosophies et de méthodes (voir par exemple des exemples dans la bibliographie).
Ces considérations sont issues des discussions mais sont présentées de façon personnelle avec mes mots. J'ai aussi ajouté d'autres remarques personnelles.
La question essentielle que les PE2 peuvent oublier de se poser ou
négligent de se poser est : QUE DOIT
APPRENDRE L'ENFANT DANS CETTE SÉQUENCE ? ou
QUE DOIS-JE LUI TRANSMETTRE ?
(dans le cadre d'une transmission de savoir non pas
directive mais incitative définie dans les pages des PE1 par
exemple. Avec les mots de Marguerite Léna dans l'esprit
de l'éducation : « Pour un
éducateur, transmettre est toujours
actualiser et bien souvent,
recréer. L'éducation
est un lieu où la tradition
s'expose.» ). Ce n'est pas la
question du comment, qui vient après, mais bien du
contenu qui doit
être première.
De façon concrète, il y a un énorme
décalage entre ce que les formateurs pensent être
essentiel dans la leçon (les objectifs notionnels
principalement car c'est sur chacune des disciplines que se fonde
l'acte d'enseignement) et ce que le stagiaire perçoit comme
objectif (souvent réduit à "tout se passe bien",
l'enfant est "actif", rien ne lui est "imposé"
("balancé" comme ils disent), il devine, découvre....
et autres fadaises). Ce décalage rend la communication
formateur-formé ubuesque. A la limite elle renvoie du
formateur une image qui l'interroge puisqu'elle caricature le
vocabulaire que le formateur emploie dans un tout autre sens. Nous
pensons notamment à des mots comme "verbaliser",
"super-consigne"...
Les discussions entre PE2 font souvent ressortir comme seuls
problèmes des questions plus ou moins pédagogiques de
moyens, outils, techniques JUSQU'À
L'OUBLI DE LA DISCIPLINE. Or nous savons bien qu'il
n'existe de polyvalence du maître que si elle s'appuie sur des
disciplines maîtrisées (sans discours utopique puisque
l'on s'adresse à des stagiaires en formation mais c'est bien
de cela dont on voudrait les voir s'occuper dans la
préparation d'une leçon).
Notre petit échange met aussi en évidence leur
fréquente méconnaissance des objectifs de chaque cycle
en terme de compétence. On trouve aussi bien lk'une ou l'autre
des deux lacunes : compétences trop précoces ou
dépassées.
La fiche de préparation doit être vraiment
conçue comme outil d'aide à la structuration des
idées et non comme une "couche" supplémentaire de
formalisme. Ce qui peut apparaître parfois en première
lecture comme une fiche de préparation "parfaite" peut
être un véritable leurre où le PE2 n'a
plaqué que ce qu'il pensait que l'on attendait de lui comme
vocabulaire, sans qu'il n'y ait aucune idée derrière.
Ce formalisme vide se retourne contre nous à notre grand
désespoir. A mon avis on pourrait donc limiter le
vocabulaire pédagogique moderne de façon à ce
qu'ils évitent de nous retourner ces clichés.
Les problèmes évoqués ci-dessus sont encore
plus apparents dans la retranscription écrite de l'analyse des
PE2. Ils nous renvoient une IMAGE
MASQUÉE de leurs motivations, objectifs et
même de leurs séquences. Leur analyse ne porte que
rarement sur les objectifs évoqués ci-dessus,
l'essentiel - et ils sont souvent contents d'eux - étant que
la séquence "se passe bien".
Le remède passe certainement par un contact direct
formateur-formé et peut-être par une observation
directe de la séance à analyser par le formateur, ce
qui éviterait d'avoir à interpréter d'abord leur
retranscription de séance (mais qui ne dispense pas le PE2 du
travail de retranscription). Une critique (points positifs et
négatifs) de ces analyses, qui demande beaucoup de temps et
une concertation entre formateurs, me semble obligatoirement devoir
revenir au PE2 sous forme d'un véritable
entretien de formation.
Ces notes sont personnelles, interprétées, commentées et n'ont pas été relues par le conférencier
Deux exemples d'analyse de psychologie expérimentale sur le
modèle de l'acte éducatif comme action :
1. on demande à des enfants de viser une cible en
lançant une balle à l'aide d'une crosse. La balle ne
devant toucher la cible qu'après un rebond contre un mur. 3
démarches "formatives" sont proposées et donnent lieu
à un écart de réussite significatif:
classées par ordre de réussite
décroissant:
2. protocole complexe de montage d'optique pour mesurer la vitesse de la lumière dans différents milieux par soustraction. Cette expérience a été menée avec des étudiants à l'université. 5 protocoles relations novice-expert sont mis en place et classés par ordre d'efficacité décroissante (les deux premiers n'ont pas de différence d'efficacité significative statistiquement parlant):
Des tests cognitifs étaient parallèlement appliqués aux étudiants pour déterminer essentiellement leur capacité manuelle d'apprentissage (jeu de pousse-pousse) et leur facilité de conceptualisation (série de blocs de différentes formes, couleurs, épaisseurs et taille à classer de façon à dépasser la perception de la forme et de la couleur pour n'utiliser que les critères de taille et d'épaisseur, plus cachés....). Il semblerait que, tout en respectant la hiérarchie ci-dessus, la verbalisation soit inutile pour les étudiants doués en conceptualisation alors qu'au contraire elle aide les étudiants plus doués en apprentissage manuel qu'en conceptualisation.
La grande conclusion serait que (on généralise mais
comme cela va dans le sens de ce que je pense, j'aurai tort de faire
la fine bouche) :
ON DOIT GUIDER SUR LES PROCÉDURES
ET AIDER À VERBALISER SUR LES OBSTACLES.
Pour aider à conceptualiser ON DOIT
AIDER À ANALYSER LES SITUATIONS (de départ) ET NON
LES PROCÉDURES.
(Dans cette conférence, l'action est définie par un but, une procédure et une situation de départ: ce qu'avec mes mots je qualifierai de fin, mouvement et début... mais je me demande bien où est le moteur... à mon avis le problème de motivation est essentiel et n'est pas traité ici).
D'autres expressions au vol:
- apprendre c'est catégoriser.
- la didactique, c'est identifier des obstacles.
Une remarque avec mes mots: pour que la formation par l'expert soit possible il faut que le novice dispose de quelques procédures de référence sur lesquelles s'appuyer. Ce que je comprends comme LA NÉCESSITÉ DE MONTRER, DE SE POSER COMME MODÈLE, du moins au départ.
Deux exemples de scénarios sont ensuite proposés si
vite que je n'ai pu tout noter. J'ai juste noté un exemple
très concret d'objectif qui est un obstacle pour
l'élève (non pas "le participe passé" mais bien
"la différence d'accord entre deux participes passé").
En ce qui concerne la préparation de séance, voici les
premières étapes proposées (et
commentées):
- introduire le sujet
- définir le thème et donc l'objectif: qu'est-ce que je
sais là-dessus ? que m'indiquent les I.O, les manuels ? (C'est
là le vrai travail de préparation, celui qui devrait
demander le plus de temps)
- dans quelles situations l'enfant peut-il atteindre ces objectifs ?
Quels obstacles peut-il rencontrer ? (c'est là que l'on voit
un bon enseignant qui maîtrise la didactique)
- quels sont donc mes objectifs d'enseignant pour cette séance
(spécifiques et opérationnels) ?
- je construis le scénario de la leçon. (Ces deux
dernières étapes devraient être les plus rapides
pour un enseignant expert, on comprend qu'elles soient plus longues
pour un novice mais pas qu'elles soient les seules et encore moins la
dernière uniquement...).
Au bout de 36 minutes on ne savait toujours pas la discipline (CE2,CM1 donc cycle 2 et donc l'enseignement doit y être organisé en disciplines, même si c'est un temps pluridisciplinaire, les différentes disciplines devraient sauter aux yeux) et encore moins les objectifs de la PE1. Une pagaille, un bruit croissants qui se termineront par un incident avec un élève.
Et on nous demande d'analyser une telle séance. Je pense qu'il faut poser d'autres problèmes.
A-T-ON LE DROIT DE LAISSER SE PASSER N'IMPORTE QUOI DANS LES CLASSES ? Cette IPP était n'importe quoi et la preuve c'est que le séance a conduit à l'incident. Il me paraît prudent et raisonnable d'ARRÊTER, gentiment, mais fermement une séance qui dérive: au bout de 10 min, tous les formateurs voulaient baisser le son de la cassette et l'analyse était devenue impossible. Il en va de notre responsabilité de formateur. Ce n'est pas le PE1 qui est en cause c'est notre formation. Lors d'une IPP ce n'est pas la PE1 qui est responsable de la classe c'est le formateur.
La vraie question est donc COMMENT NOTRE DISPOSITIF DE FORMATION PEUT-IL ARRIVER À TOLÉRER, SI CE N'EST PROVOQUER DE TELS DÉRAPAGES ? Quels modèles avaient été donnés à la PE1 avant sa séance ? Quels guides ?
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