(anciens commentaires d'actualité)
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(anciens commentaires d'actualité) |
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Deux questions qui deviennent lancinantes au fur et à mesure de l'avancée de ses pages : certaines options présentées ici s'éloignent fort des choix officiels (souvent qualifiés de "dogmes" avec un peu de dérision). Quelle est la liberté pédagogique d'un enseignant face au programme ? Et les élèves n'en souffrent-ils pas ?
A la première question, je pense que l'on peut répondre que, théoriquement, la latitude pédagogique est grande, dans la mesure où elle respecte les fondements de la matière enseignée et qu'elle n'est pas contraire à la morale notamment... pour cela je crois ne pas avoir dépassé ces garde-fous. Par contre lorsque le programme est inadapté, que les collègues, unanimes, s'élèvent contre les incessants remaniements, volte-face.... on est en droit de se révolter et de calmer le jeu : la présentation du programme que je fais me semble breaucoup plus apte à former des citoyens responsables que les errements incessants proposés depuis moins de dix années...
A la deuxième question, il est évident que l'on peut dire que les élèves peuvent en souffrir. C'est une sorte de marché que je passe avec eux : s'ils jouent le jeu et s'intéressent à la matière et tentent honnêtement de suivre le cheminement du cours, je peux en quelque sorte leur garantir une liberté d'esprit et une capacité à résoudre brillamment tout sujet du bac, ce qui est leur objectif (et le mien ...). Par contre, ce que je ne peux pas garantir c'est l'honnêteté des sujets, c'est leur vérité expérimentale, qui est de plus en plus mise en défaut et qui fait que, de toute façon, quelquesoit le cours, s'il s'écarte du dogme, l'élève échouera. Dans ce cas il est évident que l'on supprime la liberté du pédagogue et de la façon la plus sournoise qui soit, en s'attaquant à l'élève. Il est alors évident que l'élève en souffre et que j'en souffre aussi. Mais il faut alors s'attaquer aux faux sujets expérimentaux et non aux cours des enseignants qui font leur métier avec coeur.
S'ils ne sont pas corrigés, ils ne servent pas à grand chose pour les élèves et s'ils sont corrigés, je vais retrouver les corrigés d'une année sur l'autre étant donné que le pool d'exercices est assez restreint. Donc pour l'instant pas d'exercices, mais plus tard il est possible que je présente une petite bibliothèque d'exercices fondamentaux, non pas sur le programme mais sur la méthode expérimentale appliquée à certains éléments du programme.
J'y travaille mais sans hâte !
D'abord à cause de la commodité d'accès. Ensuite parce que les élèves n'ont pas toujours le temps de prendre de la hauteur par rapport au cours et que l'occasion peut venir bien des années plus tard et les pages d'internet sont accessibles en permanence. Enfin, car les élèves dans peu de temps seront plus familiarisés que moi avec ces techniques et qu'il faut faire vite pour essayer de leur donner des idées...
D'une part, je ne me sens pas capable d'évaluer au point
près une copie. Deux copies, quasiment identiques,
corrigées à quelques heures d'intervalle, n'auront
probablement pas la même note. Il existe aussi des fautes qui,
involontairement et hors barème, provoqueront une sanction
plus sévère....Cette incertitude est moyennée
sur le nombre de notes.
D'autre part, si je fais la moyenne de notes évaluées
au point près (ce sont donc des classes d'équivalence),
la notion de moyenne mathématique, évaluée avec
toute autre précision que celle des notes elles-mêmes,
est trompeuse et sans aucune signification: pour un scientifique (au
sens expérimental), les notes sont des mesures (des
évaluations) réalisées avec une certaine
incertitude. La moyenne trimestrielle ne peut donc être
donnée avec une précision supérieure à
celle de chacune des notes (en fait avec la moins bonne
précision de toutes les notes), c'est-à-dire au point
près, en ce qui me concerne. Si un professeur de
mathématiques (plus curieusement, je connais des
collègues de français qui adoptent cette
méthode) estime qu'il est capable d'évaluer chaque
copie sans aucune incertitude et qu'il donne donc une note absolue
(sans incertitude), alors la moyenne, même calculée au
centième (je ne me moque pas elle est présentée
ainsi dans presque tous les établissements scolaires ...)
à un sens, sinon, c'est une ineptie.
Pour les élèves qui liraient ces phrases voici un
"petit" exemple:
Je classe les 10 élèves d'un groupe en classes de
taille (de 10 cm d'écart) avec une précision de 1 cm
(par exemple classes: 1m20 à 1m29 (notée 1); 1m30
à 1m39 (notée 2), etc.), Je désire ensuite
connaître la taille moyenne. Etant donné que je ne
dispose pas de la taille réelle de chaque élève
mais de sa seule appartenance à une classe de taille, la
taille moyenne n'a pas de sens. Ce que je peux atteindre c'est la
classe de taille moyenne en multipliant le chiffre de chaque classe
par le nombre d'individus de chaque classe et en divisant le tout par
le nombre total d'élèves(dans cet exemple le chiffre de
la classe peut être assimilé à une note sur 5).
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Moyenne "réelle" (donnée avec une précision du centimètre sinon cela n'a pas non plus de sens... on revient au même problème car il s'agit encore d'une mesure et donc il faut lui attacher une incertitude) 152+129+150+164+128+137+165+156+151+145 |
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1m50-1m59 |
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1m20-1m29 |
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1m50-1m59 |
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1m60-1m69 |
Classe moyenne 2*1 + 1*2 + 1*3 + 4*4 + 2*5 = 3 (1m40-1m49): (le chiffre de 3,3 DOIT être arrondi à 3 qui est LA classe moyenne; le 3,3 obtenu a une précision illusoire) |
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1m20-1m29 |
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1m30-1m39 |
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1m60-1m69 |
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1m50-1m59 |
N.B. ON TROUVE LE MEME RESULTAT DANS LES DEUX CAS si l'on donne bien chaque chiffre avec sa précision réelle. |
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1m50-1m59 |
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1m40-1m49 |