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Sommaire |
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Arrêté fixant les horaires
des écoles maternelles et
élémentaires |
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Arrêté fixant les programmes d'enseignement
de l'école primaire |
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I - Préambule |
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École maternelle (cycle 1) |
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le langage au cœur des apprentissages |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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vivre ensemble |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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Agir et s'exprimer avec son corps |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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découvrir le monde |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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La sensibilité, l'imagination, la création |
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le regard et le geste |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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la voix et l'écoute |
compétences devant être acquises en fin d'école maternelle |
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Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) |
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maîtrise du langage et de la langue grançaise |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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vivre ensemble |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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mathémathiques |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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découvrir le monde |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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langues étrangères et régionales |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation artistique |
arts visuels |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation musicale |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation physqie et sportive |
objectifs et programme |
competences devant être acquises en fin de cycle |
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Cycle des approfondissements (cycle 3) |
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introduction |
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maîtrise du langage et de la langue française |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation civique |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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langue française |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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Observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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Langue étrangère ou régionale |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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histoire et géographie |
histoire |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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géographie |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation scientifique |
mathématiques |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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sciences expérimentales |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation artistique |
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arts visuels |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation musicale |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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éducation physique et sportive |
objectifs et programme |
compétences devant être acquises en fin de cycle |
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A. du 25-1-2002 . JO du 10-2-2002
NOR : MENE0200180A
RLR : 514-3
MEN - DESCO A4
------------------------------------------------------------------------
Vu code de l'éducation not. titres Ier et II du livre III ; D. n° 74-763 du 3-9-1974 mod. ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. par D. n° 91-383 du 22-4-1991 not. art. 10 ; avis du CSE du 10-1-2002
------------------------------------------------------------------------
Article 1 - La durée moyenne de la semaine scolaire des
élèves à l'école maternelle et à
l'école élémentaire est fixée à
vingt-six heures. Les modifications d'horaires liées à
l'aménagement de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour
effet de modifier ni l'équilibre entre les domaines
disciplinaires, excepté dans les conditions
particulières définies à l'article 3, ni la
durée totale annuelle des horaires d'enseignement.
Article 2 - Sous réserve des dispositions prévues aux
articles 3, 4, 5 et 6, les horaires d'enseignement à
l'école élémentaire sont répartis par
domaines disciplinaires comme suit :
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Horaires de l'école élémentaire
(semaine de 26
heures) |
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DOMAINES |
HORAIRE MINIMUM |
HORAIRE MAXIMUM |
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Maîtrise du langage et de la langue française |
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Vivre ensemble |
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Mathématiques |
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Découvrir le monde |
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Langue étrangère ou régionale |
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Éducation artistique |
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Éducation physique et sportive |
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ACTIVITÉS QUOTIDIENNES (*) |
HORAIRE MINIMUM |
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Lecture et écriture (rédaction ou copie) |
2 h 30(*) les activités quotidiennes de lecture et d'écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s'inclut donc dans la répartition horaire définie pour ceux-ci. |
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DOMAINES |
CHAMPS DISCIPLINAIRES |
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Langue française Éducation littéraire et humaine |
Littérature (dire, lire, écrire) |
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Observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) |
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Langue étrangère ou régionale |
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Histoire et géographie |
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Vie collective (débat réglé) |
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Éducation scientifique |
Mathématiques |
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Sciences expérimentales et technologie |
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Éducation artistique |
Éducation musicale |
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Arts visuels |
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Éducation physique et sportive |
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Maîtrise du langage et de la langue française |
13 h réparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d'écriture |
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Éducation civique |
1 h répartie dans tous les champs
disciplinaires |
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Article 3 - La répartition des horaires par domaines
disciplinaires sur plusieurs semaines et selon des rythmes
différents est possible, sous réserve que l'on respecte
quotidiennement le temps des activités de lecture et
d'écriture et que l'on puisse vérifier
périodiquement que l'horaire global par domaine disciplinaire
est assuré.
Article 4 - L'horaire moyen consacré aux
récréations est de 15 minutes par demi-journée
à l'école élémentaire. Cet horaire doit
s'imputer de manière équilibrée dans la semaine
sur l'ensemble des domaines disciplinaires. À l'école
maternelle, le temps des récréations est compris entre
15 et 30 minutes par demi-journée.
Article 5 - L'enseignement de la langue régionale peut
être dispensé selon différentes modalités
d'organisation définies par arrêté ; ces
modalités sont précisées dans le projet
d'école qui est soumis à la validation de l'inspecteur
d'académie. Quelle que soit l'organisation adoptée, les
horaires des domaines disciplinaires doivent être
respectés.
Article 6 - L'enseignement de la langue et de la culture d'origine
quand il est prévu par des accords internationaux est
dispensé dans le cadre de l'horaire selon un
aménagement décidé par l'inspecteur
d'académie, après consultation du conseil
d'école.
Article 7 - Les horaires des écoles élémentaires
fixés à l'article 2 entrent en vigueur, à
l'exception des dispositions concernant l'enseignement des langues
vivantes étrangères ou régionales, selon le
calendrier suivant :
- rentrée 2002 : première année du cycle des
approfondissements ;
- rentrée 2003 : deuxième année du cycle des
apprentissages fondamentaux (première année de
l'école élémentaire), deuxième
année du cycle des approfondissements ;
- rentrée 2004 : troisième année du cycle des
apprentissages fondamentaux, troisième année du cycle
des approfondissements.
Article 8 - Les dispositions prévues à l'article 2 et
relatives à l'enseignement des langues vivantes
étrangères ou régionales au cycle des
apprentissages fondamentaux entreront en vigueur à partir de
la rentrée 2005 en première année de ce cycle
(grande section de l'école maternelle) puis, à compter
de chaque rentrée scolaire suivante, dans les classes qui
suivent.
Article 9 - Les dispositions de l'arrêté du 22
février 1995 fixant les horaires des écoles maternelles
et élémentaires sont abrogées au fur et à
mesure de l'entrée en vigueur du présent
arrêté conformément au calendrier fixé
à l'article 7 ci-dessus.
Article 10 - Le directeur de l'enseignement scolaire est
chargé de l'exécution du présent
arrêté qui sera publié au Journal officiel de la
République française.
Fait à Paris, le 25 janvier 2002
Pour le ministre de l'éducation nationale et par
délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
PROGRAMMES PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCOLE PRIMAIRE
A. du 25-1-2002 . JO du 10-2-2002
NOR : MENE0200181A
RLR : 514-4
MEN - DESCO A4
------------------------------------------------------------------------
Vu code de l'éducation not. art. L. 311-2 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 modifié par D. n° 91-383 du 22-4-1991 not. art. 10 ; A. du xxxx ; avis du CNP du 4-12-2001 ; avis du CSE du 10-1-2002
------------------------------------------------------------------------
Article 1 - Les programmes d'enseignement de l'école
primaire sont fixés en annexe du présent
arrêté.
Article 2 - Les programmes de l'école primaire annexés
au présent arrêté entrent en vigueur, à
l'exception des dispositions concernant l'enseignement des langues
vivantes étrangères ou régionales, selon le
calendrier suivant :
- rentrée 2002 : première année du cycle des
apprentissages premiers, première année du cycle des
apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle),
première année du cycle des approfondissements ;
- rentrée 2003 : deuxième année du cycle des
apprentissages premiers, deuxième année du cycle des
apprentissages fondamentaux (première année de
l'école élémentaire), deuxième
année du cycle des approfondissements ;
- rentrée 2004 : troisième année du cycle des
apprentissages fondamentaux, troisième année du cycle
des approfondissements.
Article 3 - Les programmes de langues vivantes
étrangères ou régionales à l'école
élémentaire annexés au présent
arrêté seront appliqués à la date
d'entrée en vigueur de cet enseignement fixée à
l'article 8 de l'arrêté du 25 janvier 2002 fixant les
horaires des écoles maternelles et élémentaires
susvisé. Le programme transitoire de l'enseignement des
langues vivantes étrangères ou régionales au
cycle des approfondissements sera précisé par un
arrêté spécifique.
Article 4 - Les dispositions de l'arrêté du 22
février 1995 fixant les programmes pour chaque cycle de
l'école primaire sont abrogées au fur et à
mesure de l'entrée en vigueur du présent
arrêté conformément aux calendriers fixés
aux articles 2 et 3 ci-dessus.
Article 5 - Le directeur de l'enseignement scolaire est chargé
de l'exécution du présent arrêté qui sera
publié au Journal officiel de la République
française.
Fait à Paris, le 25 janvier 2002
Pour le ministre de l'éducation nationale et par
délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
En ce début de XXIème siècle, l'école
primaire doit rester fidèle à la grande inspiration de
l'école républicaine : offrir à tous les enfants
des chances égales et une intégration réussie
dans la société française. Elle ne peut en
même temps ignorer les grandes mutations de son histoire
récente, et la plus positive d'entre elles, la prolongation de
la scolarité. Il est loin le temps où l'école
primaire se suffisait à elle-même, développant un
système parallèle au lycée, sans lien avec
celui-ci. Elle est aujourd'hui la première étape d'un
long parcours qui se poursuit obligatoirement jusqu'à seize
ans et, pour la plus grande partie des élèves,
jusqu'à vingt et un ou vingt-deux ans. Dès lors, elle
doit devenir le socle sur lequel se construit une formation complexe
et de longue durée menant chacun à une qualification,
pour la plupart d'un niveau élevé et, pour tous, devant
être mise à jour tout au long de la vie. Enseignement de
base ne signifie donc pas sommaire. Le mot
"élémentaire" n'est plus approprié s'il est
synonyme de simpliste. Pour bien prendre en compte ces
finalités, l'école primaire ne peut qu'avoir des
exigences élevées qui mettent en jeu à la fois
mémoire et faculté d'invention, rigueur et imagination,
attention et apprentissage de l'autonomie.
Les défis que notre enseignement affronte sont de plus en plus
complexes. Ils contraignent à élargir sans cesse
l'horizon des objectifs tout en s'assurant, de manière chaque
fois plus vigilante, qu'aucun élève n'est laissé
à l'écart. C'est le cas de l'apprentissage des langues
vivantes qui doit permettre à la France de satisfaire à
des exigences partagées par la plupart de ses partenaires dans
le monde. Pour être efficace, il doit être entrepris
dès le plus jeune âge et ne peut se limiter à une
simple sensibilisation. Il suppose donc un véritable
enseignement se prolongeant au collège. Toutefois, pour
éviter toute surcharge génératrice
d'échec, il doit être articulé avec tous les
autres domaines de l'école primaire et, plus
particulièrement, avec la maîtrise du langage et de la
langue française, priorité absolue.
Face à un public de plus en plus divers et qui, plus tard,
doit choisir parmi des voies différentes de formation,
l'école doit, très tôt, prendre en compte et
développer la pluralité et la diversité des
aptitudes chez chaque élève, lui permettant d'atteindre
les objectifs communs fixés par les programmes. À
côté du raisonnement et de la réflexion
intellectuelle dont l'importance ne peut être minimisée,
le sens de l'observation, le goût de l'expérimentation,
la sensibilité et l'imagination créatrice doivent
être développés. L'éducation artistique,
l'éducation physique, l'éducation scientifique et
technique sont ainsi des aspects irremplaçables de la
formation scolaire.
Faire place à ces nécessaires avancées sans rien
perdre des exigences permanentes de l'école
républicaine en faveur de la réussite de tous les
élèves suppose à la fois de nouveaux programmes
et une certaine réorganisation des enseignements.
Deux grands axes structurent l'enseignement primaire, la
maîtrise du langage et de la langue française,
l'éducation civique. Transmettre la langue nationale est
l'objectif fondamental. Se sentir chez soi dans la langue
française est indispensable pour accéder à tous
les savoirs. Tout au long de l'école primaire, cet
impératif doit être la préoccupation permanente
des enseignants. À l'école maternelle, ils donnent la
priorité à l'expression orale et préparent
l'accès à l'écrit. Savoir lire et aimer lire
sont les objectifs majeurs des premières classes de
l'école élémentaire. Dès la fin du cycle
2, l'élève doit pouvoir lire avec aisance et comprendre
un texte simple. Cet apprentissage de la lecture se poursuit tout au
long du cycle 3. Les élèves y rencontrent des textes de
plus en plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc à
lire dans toutes les disciplines et à travers des
écrits de nature différente : œuvres de fiction,
récits et documents historiques, descriptions
géographiques, comptes rendus d'expériences
scientifiques. Voilà pourquoi les ateliers de lecture, si
profitables dans ce cycle, doivent se distribuer dans les
différents domaines : ateliers de lecture littéraire,
les plus nombreux et les plus réguliers ; ateliers de lectures
historiques, géographiques et scientifiques, ponctuellement,
pour chaque grand thème abordé. L'apprentissage de
l'écriture est une longue conquête qui se prépare
dès l'école maternelle. À la fin du cycle 2, les
élèves doivent pouvoir rédiger cinq à dix
lignes, en maîtrisant les problèmes du vocabulaire, de
la syntaxe et de l'orthographe. Ce travail est prolongé au
cycle 3 par la production de textes spécifiques des
différentes disciplines : récits ou poèmes en
littérature, courtes synthèses en histoire ou en
géographie, carnets d'expériences en sciences
expérimentales, projets, petits scénarios en arts
visuels...
L'éducation civique implique, outre des connaissances simples
et précises, des comportements et des attitudes. Pour
être solide et efficace, elle doit se construire,
jusqu'à la fin du cycle 2, à partir du respect de soi
et de l'autre, dans la découverte progressive des contraintes
du "vivre ensemble". L'apprentissage de la communication
réglée en est l'un des meilleurs instruments. La tenue
de débats où chacun doit savoir réfréner
sa parole, laisser la place à celle de l'autre et comprendre
son point de vue - même quand on ne le partage pas -, chercher
à le convaincre en argumentant, est la première forme
d'éducation à la démocratie. Ce n'est qu'au
cycle 3 que l'élève commence à prendre
conscience de l'existence de valeurs civiques et acquiert, à
partir des différentes disciplines, les premiers savoirs
susceptibles de nourrir sa réflexion et de mieux le
préparer à être citoyen.
Les divers champs disciplinaires n'émergent que
progressivement tout au long de l'école primaire. Ils
n'existent pas à l'école maternelle dont les programmes
ne contiennent pas de liste de connaissances à retenir ni
même de répartition horaire. Cela ne signifie pas, bien
au contraire, que les enfants n'y apprennent rien. La programmation
des apprentissages doit y être aussi rigoureuse et exigeante
que dans les cycles de l'école élémentaire.
Dès le cycle 2 apparaissent les langues
étrangères ou régionales, au début de
l'école élémentaire les mathématiques,
l'éducation artistique et l'éducation physique et
sportive. Au cycle 3 se dégagent la littérature,
l'histoire et la géographie, les sciences
expérimentales et la technologie. Les technologies de
l'information et de la communication ne s'organisent pas en une
discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses
activités scolaires, dont l'appropriation active conduit au
premier niveau du Brevet informatique et internet (B2i). Elles
facilitent les approches interdisciplinaires et l'ouverture au monde.
Il en est de même des images, fixes ou mobiles, qui sont
utilisées dans la plupart des domaines disciplinaires et
appréhendées de manière plus approfondie dans le
cadre des arts visuels.
L'organisation progressive des enseignements en champs disciplinaires
ne signifie pas, pour autant, que l'intégration des
différents apprentissages de l'école primaire doivent
s'effacer. L'enseignant met à profit sa polyvalence pour
multiplier les liaisons et les renvois d'un domaine à l'autre.
Il évite ainsi l'empilement désordonné des
exercices tout en maintenant un niveau d'exigence
élevé, gage de la construction de connaissances
solides. C'est à ce prix que l'école permet à
chaque élève d'acquérir le socle culturel sans
lequel les connaissances déjà rencontrées ou
à venir ne seraient que des savoirs éclatés.
La maîtrise du langage et de la langue française est, en
effet, inséparable de l'acquisition des multiples facettes
d'une culture : littéraires, historiques et
géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et
artistiques. Il n'y a pas opposition entre les objectifs fondamentaux
de l'école - parler, lire, écrire, compter - et des
savoirs solides et différenciés. C'est dans une
même dynamique qu'ils se construisent et se consolident
réciproquement. Ainsi de la lecture : passé le temps
des premiers apprentissages, ce sont les connaissances acquises
à travers les leçons d'histoire, de géographie
ou de sciences, ou encore grâce à la
fréquentation de la littérature et des arts, qui
fondent la compréhension d'un texte et, donc, rendent le
lecteur efficace. Quelques-uns de ces liens sont
suggérés, les enseignants sauront en établir
beaucoup d'autres.
Ces programmes s'inscrivent dans la perspective de la loi
d'orientation de 1989 et confortent une évolution
déjà perceptible dans les textes antérieurs. La
continuité est parfois plus ancienne encore. L'ampleur des
ambitions, le recours à l'initiative de l'élève,
par exemple, ne sont pas des attentes nouvelles et leur
réitération est la preuve tangible des
difficultés qu'implique leur mise en œuvre.
Déjà, les instructions de 1882, arrêtées
par Jules Ferry, précisaient que la méthode à
suivre "ne peut consister ni dans une suite de procédés
mécaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers
instruments de communication : la lecture, l'écriture, le
calcul, ni dans une froide succession de leçons exposant aux
élèves les différents chapitres d'un cours". Et
elles ajoutaient : "la seule méthode qui convienne à
l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à
tour le maître et les élèves, qui entretient pour
ainsi dire entre eux et lui un continuel échange
d'idées sous des formes variées, souples et
ingénieusement graduées". Les instructions de 1923,
bases de notre école jusqu'à la décennie 1970,
vont plus loin encore dans des propos qui anticipent les conseils
donnés quatre-vingts ans plus tard : "À l'observation
qui laisse encore l'écolier passif, nous
préférons, dans la mesure où elle peut
être pratiquée à l'école primaire,
l'expérimentation qui lui assigne un rôle actif. Dans
certaines écoles, les enfants du cours préparatoire
eux-mêmes pèsent les liquides et se rendent compte de la
différence des densités. Et il faut voir avec quelle
joie ils enregistrent les résultats. Nous souhaitons que de
telles pratiques se généralisent, que partout les
élèves collaborent à la préparation des
leçons, à la récolte des matériaux et des
documents (qu'il s'agisse de cartes postales illustrées, de
plantes ou d'insectes)..."
Pour faciliter le travail des maîtres et assurer une liaison
plus efficace entre école primaire et collège, chaque
partie du programme est suivie de la liste des compétences
exigibles à la fin de l'école maternelle, du cycle des
apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements.
Chaque fois sont distingués d'un côté les
comportements et les savoir-faire (être capable de), de l'autre
les connaissances (avoir compris et retenu). Ainsi se définit
ce que l'on est en droit d'attendre de l'école primaire,
premier niveau d'une culture commune.
Ce recensement systématique des compétences fournit
la base des évaluations à chaque fin de séquence
ou lors des grands rendez-vous qui rythment le déroulement de
l'enseignement comme lors de l'évaluation des apprentissages
de cycle 2 (en début de CE2). Ce renforcement des
évaluations ne doit pas conduire à stigmatiser,
à classer prématurément, à enfermer les
élèves dans des catégories qui deviennent des
destins ou, pire, à faire revivre des structures de
relégation d'un autre temps. Ce sont des instruments qui
aideront les maîtres à assurer la réussite de
tous leurs élèves. Si elles enfermaient les plus
fragiles dans leur échec, elles n'auraient pas rempli leur
objectif. Il en est ainsi également des outils pour mesurer le
progrès en langage des élèves à la fin
d'école maternelle et au début d'école
élémentaire. Plus que jamais, la seule règle est
le regard positif porté sur l'enfant, même en
extrême difficulté. Les maîtres doivent donc
veiller à mettre en valeur les résultats
déjà atteints plutôt que les manques, mesurer des
évolutions plutôt que des niveaux, en déduire des
stratégies pour assurer la réussite de chacun des
élèves.
Il n'y a pas, en effet, de traitement global des obstacles à
la réussite scolaire : chaque cas est particulier et
relève d'une analyse, d'un traitement spécifique sur la
longue durée, comme le prévoient entre autres les
programmes personnalisés d'aide et de progrès (PPAP).
C'est l'occasion de rappeler la nécessaire
différenciation de tout enseignement.
Si le regard porté sur chaque élève est
individualisé, il ne doit pas être unique.
L'accompagnement des élèves fragiles suppose le travail
en réseau, avec l'école maternelle voisine comme avec
le collège. Cette prise en charge est de la
responsabilité des équipes d'école ou de cycle,
même lorsqu'un appui est demandé aux membres du
réseau d'aides spécialisées aux
élèves en difficultés (RASED). Les maîtres
sauront utiliser la diversité des moyens mis à leur
disposition (études dirigées, technologie de
l'information et de la communication, projets artistiques et
culturels, activités physiques et sportives), tant il est vrai
que le détour pédagogique peut être plus efficace
que la multiplication d'exercices pour permettre à
l'élève de reprendre confiance en lui-même.
Des liens régulièrement entretenus et une collaboration
étroite avec les parents permettent de résoudre bien
des problèmes. Sans cette relation confiante et continue qui
conduit les parents à comprendre et soutenir le travail fait
à l'école et les maîtres à expliquer les
raisons de leurs exigences et à accepter d'écouter la
famille, l'échec menace et, pour certains, la
déscolarisation.
Les horaires de l'école élémentaire
indiqués à la fin des programmes des cycles 2 et 3 sont
donnés sur la base d'une semaine de quatre jours et demi dont
il faudra soustraire une recréation de quinze minutes chaque
demi-journée. Compte tenu de la disparité des
organisations de la semaine d'une école à l'autre, ils
doivent être traduits en une répartition annuelle
susceptible de mieux intégrer les formes de scolarité
exceptionnelles comme les classes transplantées ou les projets
thématiques (en particulier les projets artistiques et
culturels). Dans plusieurs cas, il est indiqué une fourchette
horaire qui laisse aux enseignants une plage de liberté
importante pour programmer leurs activités. De même, la
suppression d'un horaire spécifique accordé aux
études dirigées ne signifie pas la disparition de
celles-ci, mais une autonomie supplémentaire laissée
aux maîtres pour utiliser cette pratique en fonction des
besoins particuliers d'une classe tout au long de l'année ou
pendant une période déterminée.
Cette souplesse permet à l'équipe de cycle d'ajuster
les enseignements au plus près des besoins et aux
maîtres d'adopter à chaque étape le rythme qui
leur convient. Il peut arriver d'ailleurs que le conseil de cycle
décide d'accorder à telle activité une
importance plus grande, en fonction d'une actualité ou de tout
autre motif. Il en est ainsi de la demi-heure de débat
consacrée à la vie de classe qui, en cas de crise ou
lors de l'élaboration d'un projet exceptionnel, doit pouvoir
être augmentée. D'ailleurs, la répartition
horaire ne peut pas être interprétée à la
lettre, dans la mesure où chaque domaine n'est jamais
fermé sur lui-même. Tous participent de la
maîtrise du langage et une part de leur temps y est
nécessairement consacrée. En dehors de cette
organisation transversale de la programmation, clairement
affirmée en cycle 3 mais déjà présente au
cycle 2, il est bien d'autres recoupements. Quand, en arts visuels,
le maître initie à la lecture de l'image, il facilite le
travail de toutes les disciplines qui l'utilisent. Lorsque, en
géographie, il fait étudier à ses
élèves des paysages, il contribue à
éduquer leur regard et donc satisfait à l'un des
objectifs des arts visuels.
Cette indispensable liberté ne doit pas mettre en péril
l'équilibre général de l'année et la
programmation des activités tout au long du cycle. Une
organisation rigoureuse du cycle, de l'année et de chaque
période d'apprentissage est indispensable. Elle doit
être affichée dans la classe. Elle est
complétée par un contrôle a posteriori du travail
fait, grâce aux indications portées sur le
cahier-journal. Il est utile, périodiquement, de faire le
bilan des actions entreprises et, grâce aux évaluations,
d'en mesurer les effets. Cet examen, qu'il est bon de conduire en
équipe de cycle, permet de reconsidérer la
programmation des apprentissages et éventuellement de la
corriger.
Quelles que soient les formes d'organisation retenues de la
journée et de la semaine, un impératif s'impose
à tous : faire lire et écrire chaque
élève quotidiennement, à travers les
différents domaines d'activité, pendant un temps
suffisant, et ainsi le conduire à l'autonomie qui lui
permettra de profiter pleinement des enseignements du collège.
Un encadré spécifique le rappelle clairement dans les
horaires des cycles 2 et 3.
Les projets d'école, centrés sur des objectifs
pédagogiques, sont les instruments dont disposent les
équipes de maîtres pour organiser la programmation la
mieux adaptée à leurs élèves dans le
respect des objectifs à atteindre. Ils doivent assurer les
continuités nécessaires et aider aux ruptures
indispensables. La progression des élèves implique en
effet les unes et les autres. La collaboration
régulière entre enseignants d'école maternelle
et enseignants d'école élémentaire, comme entre
enseignants d'école élémentaire et enseignants
de collège, est seule susceptible de donner leur
cohésion aux apprentissages des élèves
jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.
Les présents programmes renouent avec la tradition qui
consistait à expliciter de manière
détaillée non seulement les contenus d'enseignement
arrêtés, mais aussi les méthodes et
l'organisation des activités susceptibles de les appliquer de
manière efficace et cohérente. C'est en particulier le
cas pour la maîtrise du langage à l'école
maternelle et au cycle 2. Néanmoins, sur plusieurs points, ils
méritent d'être encore plus explicités, qu'il
s'agisse de disciplines comme l'histoire au cycle 3 ou de
thèmes transversaux comme la réussite des
élèves en difficulté. Ils sont donc
complétés par des documents d'application qui donnent
toutes les précisions nécessaires à leur mise en
œuvre. Des fiches de connaissances contenant des exemples de
programmations d'activité et des séquences
d'apprentissage seront régulièrement publiées et
mises à la disposition de chacun sur le serveur informatique
du ministère.
Les manuels doivent redevenir les instruments de travail qu'ils
n'auraient jamais dû cesser d'être. Ils offrent aux
élèves de multiples occasions de lectures et de
recherches autonomes que ne permet pas la multiplication de
photocopies, expression du savoir fragmenté. À
côté d'eux, les encyclopédies, les dictionnaires,
les produits multimédias constituent des ouvrages de
référence que les élèves prennent
l'habitude de consulter avec l'aide du maître. Partout
où cela est possible, le développement des
bibliothèques-centres documentaires (BCD), mises en
réseau avec le centre de documentation et d'information (CDI)
du collège du secteur et d'autres bibliothèques
locales, est un appui indispensable à la mise en application
de ces programmes.
La volonté de développer une culture littéraire
et artistique forte, dès l'école primaire, conduit
à proposer un nouvel instrument de travail : une liste de
références d'œuvres regroupées dans un
document d'application qui puisse aider et guider les maîtres.
Il existe en effet des textes qui ont nourri des
générations et qui gardent encore toute leur force
d'émotion, de réflexion ou de rêve. Ils sont, de
plus, le socle des littératures d'aujourd'hui, qui ne cessent
de dialoguer avec eux. Ils doivent être partagés par
tous. De même, chacun s'accorde sur l'existence d'un patrimoine
architectural, musical ou pictural qui fait aujourd'hui partie d'une
culture commune. L'art n'est-il pas, par ailleurs, le moyen le plus
efficace de comprendre d'autres civilisations éloignées
dans le temps ou dans l'espace ? Il n'est pas trop tôt,
à l'école primaire, pour arrêter les enfants sur
ces œuvres. Si l'école ne le fait pas, qui le fera ?
Toutefois, il ne faut pas brûler les étapes. La
rencontre avec un grand texte ou une œuvre d'art est d'abord,
pour chaque élève, un moment unique qui requiert
simplement le silence, le regard et l'écoute, et laisse toute
sa place à l'émotion partagée. Même si
l'analyse peut être esquissée durant cette
première étape de la scolarité, c'est au
collège qu'elle sera menée plus avant. Les
élèves, en effet, pourront y appliquer une
réflexion plus assurée et des instruments plus
complexes. L'explication et l'interprétation des textes ou des
œuvres d'art supposent une culture solide qui, on le sait, ne se
construit que dans la fréquentation précoce et assidue
de productions littéraires ou artistiques nombreuses et
variées. Dans ce domaine, l'école primaire joue un
rôle irremplaçable.
Ces programmes sont exigeants. Ils sont à la mesure de
l'attente de notre pays et des nécessités d'une
société du XXIème siècle fondée
sur l'intelligence. Ils témoignent de la confiance
accordée aux maîtres qui sauront les mettre en
œuvre, avec la collaboration de tous les autres adultes de
l'école et l'appui des parents.
Permettre à chaque enfant une première
expérience scolaire réussie est l'objectif majeur de
l'école maternelle. Dotée d'une identité
originale et d'une culture adaptée à l'âge et au
développement des enfants qu'elle accueille, cette
école de plein exercice se distingue de l'école
élémentaire par la pédagogie qu'elle met en
œuvre.
Les enseignants (1) y ont le souci d'offrir à chaque enfant un
cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent
son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières
expériences tout en l'engageant à de nouvelles
acquisitions. Ils identifient avec précision les besoins de
chacun, ils créent les conditions des découvertes
fortuites et suscitent les expérimentations spontanées.
Ils encouragent l'activité organisée et maintiennent un
niveau d'exigence suffisant pour que, dans ses jeux, l'enfant
construise de nouvelles manières d'agir sur la
réalité qui l'entoure. L'école maternelle
constitue le socle éducatif et pédagogique sur lequel
s'appuient et se développent les apprentissages qui seront
systématisés à l'école
élémentaire. C'est par le jeu, l'action, la recherche
autonome, l'expérience sensible que l'enfant, selon un
cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions
fondamentales.
La loi d'orientation de 1989 a rappelé les places respectives
de l'école maternelle et de l'école
élémentaire dans l'enseignement primaire. Le
décret du 6 septembre 1990 (2) en a précisé
l'organisation en trois cycles pédagogiques : "le cycle des
apprentissages premiers, qui se déroule à
l'école maternelle" ; "le cycle des apprentissages
fondamentaux, qui commence à la grande section dans
l'école maternelle et qui se poursuit pendant les deux
premières années de l'école
élémentaire" ; "le cycle des approfondissements, qui
correspond aux trois dernières années de l'école
élémentaire et débouche sur le collège".
La responsabilité de l'école maternelle est donc
double. Il lui appartient d'abord de mener à bien les
apprentissages premiers. Il lui appartient aussi d'engager tous ses
élèves, sans exception, dans cette première
étape des apprentissages fondamentaux, sans laquelle
l'entrée dans l'écrit ne saurait être
réussie.
Les "apprentissages premiers" ne sont pas dénommés tels
parce qu'ils sont chronologiquement les premiers auxquels soient
confrontés les tout jeunes élèves. Ils sont
premiers parce qu'ils permettent à l'enfant de
découvrir que l'apprentissage est dorénavant un horizon
naturel de sa vie. Ils lui permettent d'entrer dans cette
articulation entre jeux et activités par laquelle il deviendra
progressivement un écolier qui aime apprendre, qui a pris
conscience qu'il existe des chemins qui mènent à des
savoir-faire inédits, à des connaissances toujours
neuves. La première étape des "apprentissages
fondamentaux" suppose, pour être menée à bien, le
cadre spécifique de la pédagogie de l'école
maternelle. C'est cette dynamique qui donne à cette
école sa nécessaire unité, son identité
et son intégrité.
Dans cet esprit, les présents programmes concernent la
totalité de l'école maternelle, et les
compétences qui y sont détaillées sont celles de
fin de grande section.
L'enfant qui entre pour la première fois à
l'école maternelle s'est déjà donné de
nombreux savoir-faire et habitudes qui règlent sa vie
quotidienne dans son milieu familial ou chez l'assistante maternelle,
mais aussi, de plus en plus souvent, dans des lieux de vie collective
comme la crèche ou la halte-garderie. L'école, par ses
dimensions, le nombre d'adultes et d'enfants qui la
fréquentent, ses équipements, constitue cependant un
environnement inattendu qui met en défaut ses repères
et auquel il va devoir s'adapter.
Les enseignants, en apportant un soin tout particulier à
l'organisation du milieu scolaire, facilitent ce passage tout en
répondant aux exigences et besoins des âges successifs
de la petite enfance. Ils permettent que la participation aux
multiples formes de la vie collective se combine sans heurts avec les
moments de retrait et d'isolement. Il incombe à tous les
adultes présents, sous la responsabilité de
l'enseignant, de créer pour chaque enfant les conditions d'un
développement harmonieux, respectueux de ses rythmes de
croissance et de sa personnalité.
L'aménagement de l'école, des salles de classe, des
salles spécialisées doit offrir de multiples occasions
d'expériences sensorielles et motrices. Il permet
d'éprouver des émotions, de créer et de faire
évoluer des relations avec ses camarades ou avec les adultes.
Il garantit à chaque enfant de grandir dans un univers
culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des
connaissances sans cesse renouvelées en totale
sécurité.
L'organisation du temps respecte les besoins et les rythmes
biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement
des activités et en facilitant leur articulation. La
durée des séquences est adaptée à la
difficulté des situations proposées autant qu'à
l'âge des enfants concernés. Les moments exigeant une
attention soutenue alternent avec d'autres plus libres, les ateliers
avec les regroupements, les travaux individuels avec les
activités nécessitant échanges ou
coopération. L'accueil, les récréations, les
temps de repos et de sieste, de goûter ou de restauration
scolaire sont des temps d'éducation. Ils sont organisés
et exploités dans cette perspective par ceux qui en ont la
responsabilité.
Toutefois, le vécu quotidien des enfants ne se réduit
pas au temps scolaire. Il y a bien sûr la vie familiale, mais
aussi des moments durant lesquels l'enfant est pris en charge dans
d'autres modes d'accueil. Tout en gardant sa liberté d'action
et ses spécificités, l'école maternelle joue un
rôle pivot dans le réseau des institutions de la petite
enfance pour mettre en place les synergies possibles et éviter
les incompatibilités et les surcharges.
Les enseignants partagent avec les parents l'éducation des
enfants qui leur sont confiés. Cette situation impose
confiance et information réciproques. Il est important que
l'école explique, fasse comprendre et justifie ses choix,
qu'elle donne à voir et à comprendre ses façons
de faire. Elle doit prendre le temps d'écouter chaque famille
et lui rendre compte fidèlement des progrès ou des
problèmes passagers rencontrés par son enfant. La
qualité de cette relation est le socle de la nécessaire
co-éducation qu'école et famille ne doivent cesser de
construire.
La scolarisation d'enfants de plus en plus jeunes a
confronté l'école maternelle aux difficultés
d'une hétérogénéité accrue de ses
élèves. Les tout-petits qui ont à peine deux ans
y côtoient des grands qui en ont déjà presque
six. Organiser trois ou quatre années de vie scolaire exige de
définir des principes de progressivité.
L'accueil des tout-petits impose des exigences particulières.
À deux ans, les enfants restent fragiles. Ils ne doivent pas
être privés des temps où ils s'isolent et qui
sont nécessaires à leur maturation, mais ils doivent
aussi s'engager dans une vie collective qui suppose acceptation
d'autrui et coopération. Souvent la présence des plus
grands leur est une aide précieuse. Seul un projet exigeant
permet d'articuler ces contraintes. Il doit impliquer l'ensemble de
l'équipe pédagogique.
Entre trois et cinq ans se font jour de nombreuses
possibilités d'action et de création. Les enfants
manifestent une curiosité insatiable et le plaisir
renouvelé de s'engager dans des expériences neuves. Il
faut pouvoir répondre de manière ordonnée
à toutes ces attentes, satisfaire le désir d'apprendre
de tous sans décevoir les uns ni décourager les
autres.
Lorsqu'ils arrivent en dernière année d'école
maternelle (grande section), la plupart des enfants précisent
et structurent leurs acquis tout en poursuivant la découverte
active du monde. C'est ce qui se produit en particulier dans le
domaine du langage, où les multiples questionnements sur
l'écrit qui s'étaient manifestés les
années précédentes commencent à trouver
des solutions plus cohérentes et mieux structurées.
Pour d'autres enfants, l'année des cinq ans est souvent
nécessaire pour renforcer des compétences encore
fragiles. Cela est vrai pour ceux qui sont confrontés à
un environnement difficile, pour ceux dont la scolarisation a
été trop réduite faute d'une
fréquentation régulière ou encore pour certains
enfants nés en fin d'année et qui se retrouvent ainsi
les plus jeunes de leur classe.
Cette attention aux phases successives du développement
n'impose pas, pour autant, que l'organisation de l'école
maternelle en classes d'âge homogène soit le seul et le
meilleur moyen d'accompagner chaque enfant au rythme qui est le sien.
Chacun sait le rôle décisif que la fratrie joue dans le
développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les
occasions d'interactions avec les plus âgés et à
ces derniers d'éprouver dans leur relation aux plus petits les
savoir-faire et les savoirs nouvellement acquis. Les uns et les
autres en tirent bénéfice. Selon les moyens dont
dispose l'école et les besoins des enfants qui la
fréquentent, il est possible de structurer les classes en
mélangeant les âges sans pour autant se priver de
moments où l'on revient à des groupes plus
homogènes.
L'enseignant est particulièrement attentif aux
réactions des enfants mais n'interprète pas trop
hâtivement leurs productions. L'enjeu est de comprendre les
cheminements et d'évaluer les progrès pour adapter les
exigences et ajuster les propositions de manière à ce
que chaque enfant découvre, tout au long de sa
scolarité, des activités sans cesse renouvelées
et inscrites dans des progressions d'apprentissage
cohérentes.
L'évaluation est une dimension centrale de l'activité
des enseignants, à l'école maternelle comme dans les
autres niveaux de la scolarité primaire. Elle facilite
l'adaptation des activités aux besoins de la classe comme de
chacun des élèves. Des outils variés ont
été produits par les maîtres ou leur ont
été proposés. Ils permettent de faire le point
au moment où chacun des enfants commence à mettre ses
premiers acquis au service des exigences d'une nouvelle étape
d'apprentissages.
L'école maternelle entretient des liens étroits avec
l'école élémentaire. Cette articulation, qui ne
concerne pas que les enseignants de la grande section et du cours
préparatoire, est structurée par le projet de chacune
des deux écoles. Elle permet une véritable
programmation des activités du cycle des apprentissages
fondamentaux et un suivi individualisé de chacun des
élèves au moment de la rupture délicate mais
nécessaire entre école maternelle et école
élémentaire.
Les enseignants de maternelle jouent souvent un rôle important
dans la détection précoce et dans la prévention
des handicaps. L'enjeu est de repérer les difficultés
potentielles, de susciter la coopération des autres services
de la petite enfance et de se donner ainsi toutes les chances de les
résoudre.
Il s'agit dans tous les cas, et tout au long de la scolarité
maternelle, d'assurer un accompagnement de l'enfant, qui respecte son
identité, son rythme, ses besoins en lui donnant les
conditions d'une scolarité heureuse et réussie.
Pour donner à chaque enfant l'occasion d'une
première expérience scolaire réussie, d'une part
l'école maternelle lui permet de former sa personnalité
et de conquérir son autonomie au sein d'une communauté
qui n'est plus celle de sa famille, d'autre part elle l'aide à
grandir et lui offre les moyens de constituer le socle des
compétences nécessaires pour construire les
apprentissages fondamentaux.
Le jeu est l'activité normale de l'enfant. Il conduit à
une multiplicité d'expériences sensorielles, motrices,
affectives, intellectuelles... Il permet l'exploration des milieux de
vie, l'action dans ou sur le monde proche, l'imitation d'autrui,
l'invention de gestes nouveaux, la communication dans toutes ses
dimensions, verbales ou non verbales, le repli sur soi favorable
à l'observation et à la réflexion, la
découverte des richesses des univers imaginaires... Il est le
point de départ de nombreuses situations didactiques
proposées par l'enseignant. Il se prolonge vers des
apprentissages qui, pour être plus structurés, n'en
demeurent pas moins ludiques.
Il appartient à l'équipe des maîtres d'assurer
à leurs élèves, tout au long de leur
scolarité, l'exploration d'une grande variété de
situations et d'univers culturels, l'usage d'outils et d'instruments
diversifiés. À l'école maternelle comme dans
l'école primaire tout entière, la programmation des
activités collectivement élaborée est seule
susceptible de garantir cette diversité, de l'ordonner et, en
conséquence, de sauvegarder la richesse éducative des
enseignements proposés. Dans tous les cas, l'utilisation de
situations réelles (avec des objets courants, du
matériel spécifique, des jeux) doit être
préférée aux exercices formels proposés
par écrit.
Aux côtés des jouets, des jeux, des aménagements
ludiques ou des livres, les supports numérisés ont tout
à fait leur place en école maternelle. L'ordinateur
est, pour les petits comme pour les plus grands, un instrument
fécond d'exploration du monde virtuel dès lors que
l'usage en est correctement guidé par l'adulte.
L'école maternelle structure ses enseignements en cinq grands
domaines d'activités. Chacun est essentiel au
développement de l'enfant et constitue un socle pour ses
apprentissages. Chacun participe de manière active et
complémentaire à la conquête du langage et ancre
son usage dans des communications authentiques, dans
l'expérience et dans l'action. De même, chacun est
l'occasion, pour l'enfant, d'organiser le monde dans lequel il vit,
de construire les catégories qui rassemblent ou
différencient les objets qui l'entourent en apprenant à
tenir compte des critères qui les distinguent (3) .
Dans l'appropriation active du langage oral se développent
des compétences décisives pour tous les apprentissages
: comprendre la parole de l'autre et se faire comprendre, se
construire et se protéger, agir dans le monde physique et
humain, explorer les univers imaginaires... En s'ouvrant ainsi aux
usages et fonctions du langage, l'enfant acquiert une langue, le
français, qui lui permet non seulement de communiquer avec
ceux qui l'entourent, mais aussi d'accéder à la culture
dont la langue nationale est le vecteur, une langue qui lui permet
d'apprendre et de comprendre le monde dans lequel il vit.
Le langage s'exerce d'abord à travers l'expérience
quotidienne, mais ses fonctions plus complexes se découvrent
aussi dans des situations organisées qui permettent à
chacun de découvrir, de structurer des manières neuves
de comprendre la parole d'autrui ou de se faire comprendre. L'accent
mis à l'école maternelle sur les usages oraux du
langage n'interdit pas, bien au contraire, d'accéder à
de multiples visages des cultures écrites. Cela
n'empêche pas non plus l'enfant de commencer à concevoir
comment fonctionne le code alphabétique et comment il permet
de lire ou d'écrire. C'est en effet dans l'activité
orale que l'écrit est rencontré à l'école
maternelle. De la qualité de ce premier et nécessaire
abord dépend en grande partie l'aisance des apprentissages
ultérieurs.
Profitant de la plasticité des compétences auditives du
jeune enfant et de ses capacités expressives, l'école
maternelle est partie prenante de l'effort du système
éducatif en faveur des langues étrangères ou
régionales. Elle conduit les enfants à devenir
familiers des sons caractérisant d'autres langues, elle leur
fait rencontrer d'autres rythmes prosodiques, d'autres
phénomènes linguistiques et culturels. Elle utilise
à ce propos la multiplicité des langues parlées
sur le territoire national et, plus particulièrement, celles
qui sont les langues maternelles de certains de ses
élèves. Dès la grande section, elle met les
enfants en situation de commencer à apprendre une nouvelle
langue.
Lorsqu'il arrive à l'école maternelle, l'enfant a
souvent été le sujet privilégié
d'attentions centrées sur sa personne. Il s'affronte
maintenant à un monde nouveau dans lequel d'autres enfants
réclament les mêmes soins, un monde dans lequel les
adultes sont tout à la fois attentifs à ses attitudes
ou ses actions et distants face aux exigences qu'il manifeste. Un
parmi d'autres, il doit apprendre à vivre avec des enfants qui
ont autant de difficultés que lui à trouver les
repères leur permettant de comprendre les comportements des
adultes, particulièrement lorsqu'ils manifestent leur
autorité ou, au contraire, les laissent libres de leurs
actes.
C'est dans cet univers nouveau et contraignant que chaque enfant doit
apprendre à éprouver sa liberté d'agir et
à construire des relations nouvelles avec ses camarades comme
avec les adultes. Il forge ainsi les points d'appui d'une
personnalité qui, à cet âge, ne cesse de se
chercher. Il découvre qu'on peut apprendre non seulement
à vivre avec d'autres, mais aussi à échanger et
coopérer avec eux, tout en construisant sa place au sein de la
collectivité de la classe ou, même, de
l'école.
Le passage d'une communication centrée sur des attitudes ou
des comportements quelquefois agressifs ou, au contraire,
résignés, à une communication inscrite dans un
usage aisé du dialogue est certainement un des objectifs
importants du domaine d'activités "Vivre ensemble". La vie de
la classe permet de créer toutes les occasions de faciliter le
développement de compétences de communication
verbale.
L'action motrice est, à l'école maternelle, un
support important de construction des apprentissages. C'est à
cette période de l'enfance que s'élabore le
répertoire moteur de base composé d'actions
fondamentales : des déplacements (marcher, courir, sauter...),
des équilibres (se tenir sur un pied...), des manipulations
(saisir, tirer, pousser...), des lancers, des réceptions
d'objets....
L'école doit offrir à l'enfant l'occasion
d'élargir le champ de ses expériences dans des milieux
et des espaces qui l'aident à mieux se connaître et
à développer ses capacités physiques, qui
l'incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui
offrent une palette de sensations et d'émotions
variées, lui procurent le plaisir d'évoluer et de jouer
au sein d'un groupe.
C'est dans cette perspective qu'il est amené à explorer
et à se déplacer dans des espaces pensés et
aménagés par l'enseignant, à agir face aux
obstacles rencontrés en comprenant progressivement ce qu'est
prendre un risque calculé, à réaliser une
performance que l'on peut mesurer, à manipuler des objets pour
s'en approprier ou en inventer des usages. Il apprend aussi à
partager avec ses camarades des moments de jeux collectifs, de jeux
dansés et chantés. Toutes ces compétences sont
construites à travers la pratique d'activités physiques
qui contribuent à orienter les efforts des enfants et à
leur donner sens : "sauter le plus loin possible" (activités
athlétiques) est différent de "sauter d'un engin pour
retomber sur ses pieds" (activités gymniques).
Ces expériences l'amènent à exprimer et à
communiquer les impressions et les émotions ressenties.
L'école maternelle permet à
l'enfant d'exercer sa curiosité en découvrant,
au-delà de l'expérience immédiate, quelques-uns
des phénomènes qui caractérisent la vie, la
matière ou encore les objets fabriqués par l'homme. Les
activités proposées dans cette perspective lui donnent
des repères pour ordonner les événements dans le
temps qui passe et structurer les espaces qu'il explore. En lui
permettant de distinguer le monde physique et le monde vivant, elles
lui offrent l'occasion de mieux connaître les besoins de son
corps et de structurer ses actions dans l'univers qui est le
sien.
Dans ces situations, grâce à des expériences
faciles à mettre en œuvre, l'enfant apprend à
formuler des interrogations plus rationnelles, à anticiper des
situations, à prévoir des conséquences, à
observer les effets de ses actes, à construire des relations
entre les phénomènes observés, à
identifier des caractéristiques susceptibles d'être
catégorisées. Il s'essaie à raisonner. Bref, il
expérimente les instruments du travail intellectuel qui
permettent de décrire la réalité, de la
quantifier, de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la
comprendre.
En même temps qu'il découvre avec d'autres yeux le monde
qui l'entoure, l'enfant continue à apprendre à parler,
à nommer avec précision les objets et leurs
qualités, les actions et leurs caractéristiques. Il
prend conscience des usages plus contraints du langage. Il
découvre aussi que le dessin peut représenter avec
précision ce qu'il a observé et rendre partageables les
informations dont il dispose.
Chez le jeune enfant, la sensibilité et la
compréhension, l'imagination et l'intelligence rationnelle
restent encore intimement liées. Elles ne se distinguent que
progressivement. À l'âge où l'intelligence
sensible joue un rôle central, les activités de
création et les pratiques artistiques doivent être
particulièrement développées. Elles ne sont pas
seulement des moyens d'expression et de découverte, elles
ouvrent des voies pour s'approprier les connaissances, explorer de
nouveaux rapports avec les autres et avec le monde.
L'école maternelle encourage et développe les langages
d'expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste.
L'enseignant installe les conditions propices à des
expériences à la fois ludiques et fonctionnelles et
à des réalisations concrètes. L'enfant doit
pouvoir chercher, inventer, transformer, exprimer, éprouver le
plaisir de la création. Dans les réalisations, une part
importante est laissée à la spontanéité
et à l'imagination. Les échanges oraux autour des
démarches et réalisations, qui sont valorisées,
permettent la mise en mot de l'expérience et aident à
établir les relations entre les sensations
éprouvées et les effets produits.
Pour aider l'enfant à progresser dans son expression et
à préciser ses intentions, l'école maternelle
doit aussi lui proposer des situations qui le conduisent
progressivement à l'acquisition de savoir-faire. Il peut ainsi
découvrir et s'approprier de nouvelles manières de
procéder, des moyens techniques qui élargissent sa
manière personnelle de faire. Il peut réinvestir les
techniques qu'il met au service de ses tentatives et de son projet.
En construisant des réponses diversifiées, il apprend
à affiner son regard et son jugement.
L'école maternelle offre un milieu ouvert à des
démarches artistiques et à des références
culturelles. Elles ne sont pas données comme modèles
à atteindre ou à admirer. Elles permettent l'ouverture
à des sensibilités différentes et posent les
bases d'une culture commune. Guidé par le maître,
l'enfant découvre les liens entre les inventions des artistes
et les propositions des élèves.
Grâce à des actions spécifiques organisées
dans le cadre du projet d'école, éventuellement
soutenues par des projets artistiques et culturels (PAC), les enfants
sont amenés à explorer des univers artistiques
variés, notamment ceux du théâtre ou de la
danse.
Les activités qui concourent à l'acquisition de compétences spécifiques à chacun des domaines permettent également de développer des compétences transversales : attitudes face aux apprentissages, méthodes. La curiosité et l'envie de connaître, l'affirmation de soi, le respect des autres, l'autonomie sont autant de comportements qui sont sans cesse encouragés. L'attention, la patience, la concentration doivent régulièrement sous-tendre l'observation comme l'action. En s'habituant à mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l'élaboration du projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur l'action et son résultat ; repérage des informations pertinentes, organisation des données ; mémorisation des étapes de la séquence et des résultats obtenus...), l'enfant se dote d'une première méthodologie de l'apprentissage.
En accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l'école maternelle a fait du langage oral l'axe majeur de ses activités. En effet, au moment de leur première rentrée, les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d'un lexique très limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. Ils sont prêts à apprendre à lire. Ce parcours doit certes beaucoup au développement psychologique extrêmement rapide qui caractérise ces années, mais il doit plus encore à l'aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent "l'apprenti parleur". C'est dire l'attention de tous les instants que les enseignants doivent porter aux activités qui mettent en jeu le langage.
1 - Permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la classe et inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication
Quand il arrive pour la première fois à
l'école maternelle, l'enfant découvre qu'il ne se fait
plus comprendre aussi facilement et que lui-même ne comprend
plus très bien ce qui se passe et ce qui se dit autour de lui.
La communication avec les adultes, comme avec les autres enfants,
perd l'évidence attachée au milieu familial.
La pédagogie du langage repose donc d'abord sur le
rétablissement puis le maintien de la communication entre
chaque enfant et les adultes de l'école d'une part, entre
chaque enfant et tous les autres d'autre part. Cette communication
est loin d'être seulement verbale. Elle s'inscrit aussi dans
les gestes et les attitudes, dans la clarté et dans
l'évidence des situations. Elle suppose donc, de la part de
l'enseignant, un respect scrupuleux de l'organisation des espaces et
du temps, une mise en place matérielle rigoureuse de chaque
activité, une attention permanente à ce qui se passe
dans la classe, un souci d'explicitation du vécu quotidien,
une verbalisation simple et fortement ancrée dans son
contexte. Le domaine d'activités "Vivre ensemble" contribue au
développement progressif d'une communication efficace dans la
classe et dans l'école. Toutefois, les autres domaines
d'activités supposent, eux aussi, des échanges verbaux
de qualité et, en conséquence, sont l'occasion de
développer, chez chaque enfant, les compétences de
communication que leur mise en œuvre exige.
C'est dans le cadre de cette communication sans cesse relancée
- entre l'enfant et les adultes, entre l'enfant et ses camarades -
que vient s'inscrire toute la pédagogie du langage. Elle vise
à accompagner l'enfant dans ses premiers apprentissages,
à l'aider à franchir le complexe passage d'un usage du
langage en situation (lié à l'expérience
immédiate) à un langage d'évocation des
événements passés, futurs ou imaginaires,
à lui permettre de se donner enfin tous les moyens
nécessaires à une bonne entrée dans
l'écrit.
Dans la mesure où le langage est au cœur de tous les
apprentissages, il importe que chaque activité ait une
dimension linguistique clairement affichée. Toutefois, le
travail du langage ne peut être seulement occasionnel et doit
donc être programmé avec rigueur. L'équilibre
entre ces deux modalités est l'un des gages de la
qualité des enseignements proposés.
2 - Accompagner le jeune enfant dans son premier apprentissage du langage : langage en situation
Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s'agit, pour l'essentiel, de faciliter l'acquisition des usages les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu'on leur adresse pourvu qu'ils soient "en situation", c'est-à-dire directement articulés avec l'action ou l'événement en cours ; se faire comprendre dans les mêmes conditions.
L'essentiel de cette acquisition passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du langage, pour les plus jeunes, relève donc d'abord d'une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d'être sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la journée. Les autres adultes de l'école mais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première acquisition du langage. Cela signifie que, bien encadrés, ils peuvent contribuer notablement à l'augmentation des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela signifie aussi que la répartition des élèves dans des classes d'âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l'accès au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits.
Pour que ces échanges aient une signification, il est
nécessaire qu'ils soient très fortement ancrés
dans le vécu d'une situation dont l'enfant est l'un des
protagonistes. En effet, pour le tout-petit, le sens des
énoncés se confond souvent avec ce qu'il perçoit
et comprend de l'action ou de l'événement concomitant.
C'est dire que, à cet âge, le travail du langage est
obligatoirement lié à une activité ou à
un moment de vie quotidienne. Comme en milieu familial, il importe
que l'adulte verbalise abondamment la situation en cours, sollicite
l'échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque
fois qu'il tente de produire un énoncé (reprise de
l'énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage
oral de l'adulte). Les contrôles de la compréhension
construite par l'enfant doivent être tout aussi
fréquents et conduire aux mêmes interactions pour
relancer son effort d'interprétation de la situation et des
énoncés qui la commentent : ancrage fort des
énoncés de l'adulte dans la situation,
expressivité de la voix et des gestes, utilisation des moyens
non verbaux de la communication, reprise de la formulation,
paraphrases nombreuses.
L'utilisation d'une marionnette ou d'une marotte peut permettre de
créer des moments de dialogue qui engagent les plus timides
à parler.
3 - Apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence : événements passés, à venir, imaginaires
Vers trois ans, une nouvelle étape conduit l'enfant
à entrer dans un langage susceptible d'évoquer des
situations ou des événements qu'il n'est pas en train
de vivre. Certes, le tout-petit tente aussi de dire ce qui a
frappé son attention et qu'il a retenu, mais il ne dispose pas
encore des moyens adéquats pour le verbaliser et rencontre
donc les plus grandes difficultés à se faire comprendre
lorsque son interlocuteur n'a pas vécu la même situation
que lui.
La compréhension de ces énoncés renvoyant
à une expérience passée ou à venir (ou
imaginaire) implique la maîtrise progressive d'un lexique de
plus en plus précis et abondant, de structures syntaxiques
nouvelles, de formes linguistiques qu'il ne connaît pas encore.
La production de ce même langage suppose une structuration plus
ferme d'énoncés plus longs et mieux articulés
entre eux. Il s'agit en fait de l'acquisition d'un nouveau langage.
Si, lors de la première phase, l'enfant semble capable de
s'emparer aisément de la langue qu'on parle autour de lui,
dans cette deuxième phase une action incessante de l'adulte
est nécessaire.
Chaque fois que ce dernier veut se faire entendre, il ne doit pas
hésiter à reformuler différemment un premier
énoncé de manière à fournir les points
d'appui nécessaires à la compréhension. Quand,
à l'inverse, l'enfant tente de rappeler un
événement passé ou d'anticiper une situation
à venir, il est nécessaire que l'adulte dialogue avec
lui (interaction) pour l'amener progressivement à une
formulation adéquate, c'est-à-dire qui offre à
l'interlocuteur tous les repères nécessaires à
la compréhension (dans le cas de l'annonce d'une nouvelle, par
exemple, localisation dans le temps et l'espace de
l'événement, présentation des individus ou des
objets concernés, usage normal des pronoms de substitution,
gestion des temps du passé, etc.).
Le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est
certainement l'une des meilleures entrées dans ces
apprentissages. On peut faire varier la complexité des
événements concernés, le temps qui sépare
le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont
évoqués, le caractère individuel ou collectif de
la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte,
dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation
nécessaire, à s'étonner lorsque la
compréhension n'est pas possible, à relancer l'effort
de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus
approprié les essais qui ne parviennent pas à trouver
leur forme adéquate. L'utilisation de dessins ou de
photographies peut se révéler efficace lorsque l'on
aborde un événement plus complexe à raconter. En
effet, ils facilitent la restructuration collective des
représentations mémorisées.
La progressive maîtrise de la compréhension de ce
langage passe par des activités mettant en jeu des situations
d'échange avec les familles ("livre de vie"), de
correspondance interscolaire, en particulier par le moyen du courrier
électronique (l'enseignant est dans ce cas le lecteur des
messages reçus). Elles peuvent aussi s'appuyer sur
l'échange de cassettes, l'usage de la radio ou de la
vidéo... Les discussions sur la signification des
énoncés entendus permettent des interaction identiques
à celles qui ont lieu lors d'activités de
production.
La construction de repères temporels est un aspect
important du développement psychologique de l'enfant pendant
sa scolarité à l'école maternelle. Le langage
joue un rôle essentiel dans ce développement. Les
marques de la temporalité sont complexes et supposent, pour
être acquises, des interventions importantes de l'adulte.
L'enfant doit d'abord apprendre à utiliser les marques de
l'énonciation qui lui permettent de situer le présent
au moment où il parle et, de part et d'autre, le passé
et le futur. Ces marques sont soit des mots outils ou expressions
("maintenant", "aujourd'hui", "cette semaine"... ; "il y a un
moment", "hier", "le mois dernier"... ; "tout à l'heure",
"après-demain", "la semaine prochaine"...), soit des flexions
temporelles (présent, temps du passé, temps du futur,
passé proche, futur proche...). En général,
elles font partie de ce langage en situation qui s'acquiert de
manière quasi spontanée, à condition que
l'enfant soit partie prenante d'échanges réguliers avec
des adultes mettant en jeu ces différentes marques
linguistiques dans un contexte à la signification facilement
accessible.
Il n'en est pas de même pour les marques temporelles relatives
à l'usage du langage d'évocation, qui se
révèlent beaucoup plus difficiles à
acquérir et supposent un travail d'étayage assidu de la
part de l'enseignant. Dans ce cas, l'enfant doit apprendre à
se donner une origine temporelle référée au
temps objectif des calendriers, que cette origine soit vague
("autrefois") ou précise ("le 1er janvier 2000"), qu'elle se
réfère au temps réel du récit historique
(date) ou au temps imaginaire de la fiction ("Il était une
fois..."). Ce temps chronique peut être celui des
différentes communautés dans lesquelles vit l'enfant :
sa famille (dates d'événements familiaux marquants),
son école (la rentrée, la fête de
l'école). Il doit aussi devenir celui de la
société civile (calendrier) et, plus tard, de la
culture qui la sous-tend (histoire).
Une deuxième difficulté réside dans la
compréhension et l'expression de la position relative des
événements les uns par rapport aux autres dans la trame
de ce temps objectif. Il en est de même pour la superposition
ou la succession des différentes durées. Cela suppose
l'emploi d'autres marques verbales : des mots-outils
référés cette fois à des dates et non
plus au présent de l'énonciation ("avant",
"après", "le jour suivant", "le jour
précédent"...), des usages différents des temps
des verbes marquant l'antériorité relative (temps
simples opposés au temps composé), le caractère
ponctuel et fini d'un événement ou, au contraire, le
fait qu'il dure ou soit répétitif (opposition du
passé composé à l'imparfait, voire, dans les
récits littéraires, du passé simple à
l'imparfait). Comme pour l'espace, le lexique (les verbes en
particulier) joue un rôle essentiel dans cette expression de la
temporalité.
À l'école maternelle, ce n'est que par l'usage
répété de ces multiples manières de
marquer la temporalité que l'enfant parvient à en
comprendre le fonctionnement et qu'il commence à les utiliser
à bon escient. Cela suppose de la part du maître
d'incessantes interactions venant soutenir les efforts de chaque
élève. La dictée à l'adulte est, dans ce
cas, un instrument utile dans la mesure où elle permet de
réviser les premières tentatives.
Les moments où l'on rassemble le groupe pour dire un conte
ou une histoire constituent un apport important pour l'accès
au langage de l'évocation. Ils permettent d'aller plus avant
encore dans le pouvoir de représentation du langage, en
explorant des mondes imaginaires et en constituant une
première culture partagée. L'immense répertoire
des traditions orales est ici au centre du travail. Son exploration
doit être soigneusement programmée de manière
à ce que se constitue une véritable connaissance des
grands thèmes (la vie, la mort, les rites de passage, la
dépendance et la liberté, le courage et la
lâcheté, la pauvreté et la richesse, le bien et
le mal...) ainsi que des personnages qui ne sauraient être
ignorés (bestiaire traditionnel, héros des principaux
contes ou des classiques de la littérature de jeunesse qui
inspirent à leur tour la culture orale). On prendra soin de ne
pas oublier les traditions orales régionales ainsi que celles
des aires culturelles des enfants étrangers ou d'origine
étrangère qui fréquentent l'école. Au
travers de cette diversité, il est possible d'effectuer des
rapprochements qui manifestent le caractère universel de cette
culture.
L'art du conteur, qui non seulement raconte mais adapte son texte
à son public et dialogue avec lui, doit être ici au
centre de la démarche. Le retour régulier sur les
histoires ou les contes les plus forts est la règle : ils
doivent pouvoir être connus et reformulés par tous les
élèves. Certes, une partie de la trame narrative
échappe toujours aux enfants, mais, si l'on prend soin de
construire une progression qui aille des histoires les plus simples
aux plus complexes, il est possible de constituer progressivement une
culture des contes en s'appuyant sur l'un pour aller vers
l'autre.
Là encore, jouer avec les images est décisif : les
albums illustrés, les images projetées, les films
d'animation et, dans un second temps, les contes
présentés sur des cédéroms interactifs
peuvent être des supports de la parole de l'enseignant sans,
cependant, se substituer à celle-ci. Il importe de faire se
rencontrer des réalisations différentes d'un même
conte de manière à permettre aux enfants de
s'approprier sa forme verbale plutôt que l'une de ses mises en
images.
Enfin, on n'oubliera pas que la mémorisation de poèmes,
de comptines, de jeux de doigts, de chansons participe largement, par
leur caractère narratif, à cette construction
progressive d'un riche répertoire de représentations et
de langage.
Lorsque l'enfant dispose d'une représentation
orientée de son propre corps et commence à s'en servir
pour organiser l'espace qui l'entoure (voir dans le domaine
"Découvrir le monde" la rubrique "Repérages dans
l'espace"), il peut verbaliser de manière plus assurée
les relations spatiales. Il convient alors de l'aider à
s'approprier :
- les marques de l'énonciation structurant l'espace à
partir de celui qui parle ("ici", "là", "près de moi",
"loin de moi", "en haut", "en bas", "à droite", "à
gauche", "devant moi", "derrière moi"...),
- les éléments lexicaux exprimant des
déplacements ou des situations orientés
("s'éloigner", "se rapprocher", "venir", "s'en aller",
"partir", "arriver", "monter", "descendre"...).
Les repérages dans un espace indépendant de celui qui
parle se structurent parallèlement. Ce sont alors les
caractéristiques fixes des objets qu'il contient qui
permettent de l'orienter. Ainsi, la salle de classe comporte le
côté des fenêtres, celui du tableau, celui de la
porte d'entrée... Il est intéressant d'explorer les
positions relatives de deux ou trois objets et les positions dans un
espace strictement défini comme la classe ou la salle de jeu.
L'enfant apprend alors à décrire les objets et leurs
déplacements, indépendamment de sa position.
Le langage utilisé dans ces différentes situations ne
se limite pas à une liste de petits mots. Il comporte aussi de
très nombreux noms et verbes qui ont des valeurs spatiales
spécifiques comme "le sol", "le plafond", "la cave", "le
grenier", "l'escalier", "monter", "descendre", "avancer",
"reculer"...
4 - Se familiariser avec le français écrit et se construire une première culture littéraire
Dès quatre ans, quelquefois avant, la plupart des enfants
sont attentifs aux écrits qui les entourent. Ils tentent d'en
comprendre le fonctionnement et, souvent, construisent des
hypothèses intelligentes, même inexactes, sur les
relations entre les écritures et la réalité
orale du langage qu'ils connaissent bien. L'école maternelle
doit les aider dans cette appropriation progressive des formes
écrites du langage et du principe alphabétique qui
structure l'écriture du français : la
représentation du langage oral par les signes écrits
(graphèmes) se fait prioritairement au niveau des
unités distinctives (phonèmes) et non au niveau de ce
qui est signifié.
Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit
l'enfant aux apprentissages fondamentaux de manière
particulièrement efficace. Il est donc au centre de la
dernière année de l'école maternelle (enfants de
5 ans) mais doit se poursuivre pendant la première
année de l'école élémentaire comme
préalable nécessaire à une entrée
explicite dans l'apprentissage de la lecture. C'est en ce sens que le
cycle des apprentissages fondamentaux commence dès
l'école maternelle et se poursuit à l'école
élémentaire. C'est aussi en ce sens que la
programmation des activités des deux premières
années de l'école élémentaire ne peut
être effectuée sans l'aide des enseignants de
l'école maternelle.
Avant même de savoir lire, l'enfant peut et doit se
familiariser avec les principales fonctions de l'écrit en
jouant avec les supports les plus fréquents de celui-ci, de la
signalisation aux affiches et aux livres, en passant par la presse ou
les supports informatiques. Le monde de l'école est
évidemment découvert le premier, mais le quartier, le
milieu familial, les bibliothèques ou les musées de
proximité supposent le même travail.
Cette exploration commence lorsque l'adulte explicite les usages
quotidiens qu'il fait de l'écrit. Elle est
complétée par des séances de travail
spécifiques qui permettent à l'enfant de s'interroger
à haute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel
écrit. Le dialogue qui se constitue alors permet
d'évoquer les différentes hypothèses,
d'éliminer celles qui ne sont pas adéquates, d'affiner
les premières représentations. La séquence se
termine par une lecture à haute voix du maître. Une
programmation précise des différents usages de
l'écrit rencontrés doit être effectuée de
manière à ce qu'une exploration suffisamment riche ait
été conduite entre trois et six ans.
De la même manière, les supports de l'écrit
peuvent être explorés et donner lieu à des tris,
à des comparaisons. Avec les plus grands, on peut commencer
à travailler sur l'organisation du coin lecture ou de la
bibliothèque-centre documentaire en séparant quelques
types de livres. Dans toutes ces activités, il ne s'agit
jamais de se livrer à un travail formel, excessif à cet
âge, ni de construire des catégories abstraites. On
attend des élèves qu'ils manipulent les
matériaux proposés, qu'ils les comparent, qu'ils
constituent des tris provisoires qui pourront être remis en
question par le tri suivant.
En français, la distance entre langue orale et langue
écrite est particulièrement importante. Cela se
remarque tout autant pour le lexique utilisé que pour la
syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Si le jeune
enfant se rapproche des réalités de la langue
écrite en apprenant à utiliser le langage de
l'évocation, il reste encore très éloigné
de celles-ci alors qu'il sait déjà comprendre beaucoup
de choses et se faire bien comprendre à l'oral. Il convient
donc de le familiariser avec la langue de l'écrit si l'on
souhaite qu'il profite plus pleinement des lectures qui lui seront
faites et que, plus tard, à l'école
élémentaire, lorsqu'il apprendra à lire, il
reconnaisse derrière les signes graphiques une langue qui lui
est déjà familière.
L'une des activités les plus efficaces dans ce domaine
consiste certainement à demander à un enfant ou
à un groupe d'enfants de dicter au maître le texte que
l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un
projet d'écriture. Ce n'est que progressivement que l'enfant
prend conscience de l'acte d'écriture de l'adulte. Lorsqu'il
comprend qu'il doit ralentir son débit, il parvient à
gérer cette forme inhabituelle de prise de parole par une
structuration plus consciente de ses énoncés. L'adulte
interagit en refusant des formulations "qui ne peuvent pas
s'écrire" et conduit les enfants à s'inscrire
progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer
à une révision négociée du texte. Peu
à peu, l'enfant prend conscience que sa parole a
été fixée par l'écriture et qu'il peut
donc y revenir, pour terminer une phrase, pour la modifier en
demandant à l'adulte de redire ce qui est déjà
écrit. Chaque type d'écrit permet d'explorer les
contraintes qui le caractérisent. La programmation met en jeu
de nombreux paramètres : nombre d'élèves
participant à l'exercice (moins il y a d'élèves,
plus l'exercice est difficile), longueur du texte, évocation
antérieure du thème, choix du thème et du type
d'écrit...
Les lectures entendues participent largement à la construction
d'une première culture de la langue écrite pourvu
qu'elles soient l'occasion, pour l'enfant, de reformuler
fréquemment, dans ses propres mots, les textes qu'il rencontre
par la voix du maître.
Les livres illustrés (albums) qui s'adressent aux enfants ne
sachant encore lire constituent le plus souvent une
littérature d'excellente qualité tant par les
thèmes qu'elle traite que par la manière de les aborder
dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont
faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la
famille (par un prêt de livres à domicile) comme
à l'école. Ils sont l'occasion d'une première
rencontre avec l'un des constituants importants d'une culture
littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le
quotidien de l'école maternelle. Une bibliographie courante
mise régulièrement à jour par le
ministère de l'éducation nationale permet aux
maîtres d'effectuer au mieux leurs sélections.
Des parcours de lecture doivent être organisés afin
de construire progressivement la première culture
littéraire, appropriée à son âge, dont
l'enfant a besoin. Ces cheminements permettent de rencontrer des
œuvres fortes, souvent rééditées, qui
constituent de véritables "classiques" de l'école
maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles
caractéristiques de la créativité de la
littérature de jeunesse d'aujourd'hui. Ils conduisent à
rapprocher des personnages ou des types de personnages, à
explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs ou
des auteurs... Cette imprégnation qui commence dès le
plus jeune âge doit se poursuivre à l'école
élémentaire afin de constituer une base solide pour les
lectures autonomes ultérieures.
Si, pour les plus petits (deux ans), l'essentiel de l'activité
réside dans l'impact de la lecture faite par le maître
ainsi que dans la verbalisation suggérée à
propos des images qui accompagnent le texte, dès trois ans il
convient de demander à l'enfant qu'il reformule ce qu'il a
entendu dans son propre langage. La mémorisation est soutenue
par les images. C'est par le dialogue qui accompagne ces tentatives
que l'enseignant reconstruit les passages qui, parce qu'ils n'ont pas
été compris, n'ont pas été
mémorisés ou encore qui ont été compris
de manière erronée. Dès cinq ans, des
débats sur l'interprétation des textes peuvent
accompagner ce travail rigoureux de la compréhension.
On évitera de passer de trop longs moments à analyser
de manière formelle les indications portées par les
couvertures. Par contre, on peut, à partir des illustrations
qu'elles comportent, apprendre aux enfants à retrouver le
texte qu'ils cherchent, à faire des hypothèses sur le
contenu possible d'un nouvel album. Dans tous les cas, il appartient
au maître de dire ce qu'est réellement cette histoire
par une lecture à haute voix des textes dont on a tenté
de découvrir le contenu.
Chaque fois que l'enseignant lit un texte à ses
élèves, il le fait d'une manière claire avec une
voix correctement posée et sans hésiter à
mobiliser des moyens d'expressivité efficaces. Contrairement
à ce qu'il fait lorsqu'il raconte, il s'interdit de modifier
la lettre des textes de manière à permettre aux enfants
de prendre conscience de la permanence des œuvres dans
l'imprimé. C'est dire combien, au moment du choix,
l'enseignant a dû tenir le plus grand compte de la
difficulté de la langue utilisée ou des
références auxquelles le texte renvoie.
Le système d'écriture alphabétique se fonde
essentiellement sur la relation entre unités distinctives du
langage oral (phonèmes) et unités graphiques
(graphèmes). L'une des difficultés de l'apprentissage
de la lecture réside dans le fait que les constituants
phonétiques du langage sont difficilement perceptibles pour le
jeune enfant. En effet, celui-ci traite les énoncés qui
lui sont adressés pour en comprendre la signification et non
pour en analyser les constituants. Il convient donc de lui permettre
d'entendre autrement les paroles qu'il écoute ou qu'il
prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects
formels du message. On sait que la poésie joue avec les
constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu'avec les
significations. C'est par cette voie que l'on peut introduire les
jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines,
jeux chantés, chansons, poésies, "virelangues" sont
autant d'occasions d'attirer l'attention sur les unités
distinctives de la langue.
La syllabe est un point d'appui important pour accéder aux
unités sonores du langage. Retrouver les syllabes
constitutives d'un énoncé est le premier pas vers la
prise de conscience des phonèmes de la langue. On prendra
garde au fait qu'il s'agit de syllabes orales et que, selon les
régions, les découpages syllabiques des
énoncés sont différents (il suffit de se tenir
à un même type de découpage). L'un des moyens les
plus simples de faire sentir la réalité des syllabes
consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans
les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans une chanson et
peut se faire très facilement dans des comptines ou des
poèmes. On peut aller plus loin en instaurant des jeux visant
à allonger un mot d'une syllabe, à le diminuer,
à inverser les syllabes ou à trouver des
enchaînements de la dernière syllabe d'un mot à
la première du mot suivant... Ces jeux peuvent tout aussi bien
se faire avec des syllabes non signifiantes dans la mesure où
il s'agit précisément de détourner l'attention
de la signification.
Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de
cinq ans, on invite les enfants à découvrir que la
langue comporte des syllabes semblables. Là encore tous les
systèmes d'assonances peuvent être explorés
(rimes en fin de mot dans les poésies et les chansons,
assonances en début de mot...). Les jeux consistent à
trouver des mots rimant avec un autre, à prolonger des
structures poétiques simples, à transformer des mots en
jouant sur des substitutions de syllabes, sur l'introduction de
syllabes supplémentaires ("javanais"), etc. C'est en jouant de
cette manière que l'on découvre que l'on peut casser
les syllabes elles-mêmes et, en définitive, comparer des
mots qui ne diffèrent que d'un phonème. On ne
s'engagera cependant pas dans des exercices d'épellation
phonétique trop difficiles à réaliser pour des
enfants qui ne savent pas encore lire.
D'une manière générale, toutes ces
activités doivent être courtes mais fréquentes et
s'inscrire dans des jeux aux règles claires ou encore dans des
moments centrés sur les activités artistiques.
Dès qu'ils deviennent capables d'une pensée
symbolique et grâce aux interactions verbales des adultes, les
enfants découvrent le pouvoir d'expression et de communication
des traces que laissent certaines de leurs actions motrices. Au fur
et à mesure qu'ils acquièrent le contrôle de
leurs mouvements et de leurs gestes, que s'affinent leurs
capacités à manipuler les instruments et à
utiliser les surfaces qu'on leur offre, ils explorent les multiples
possibilités de l'activité graphique : le dessin, le
graphisme, l'écriture.
Ces trois dimensions de l'activité symbolique sont
exercées à tous les niveaux de l'école
maternelle sans jamais être confondues. Par le dessin, l'enfant
organise des tracés et des formes pour créer des
représentations ou exprimer des sentiments et les communiquer.
Le graphisme utilise des enchaînements de lignes simples,
rectilignes ou courbes, continues ou discontinues, et des alternances
de couleurs qui se rythment et se structurent en motifs.
L'écriture est une activité graphique et linguistique
dont les deux composantes ne peuvent être dissociées,
particulièrement dans le cycle des apprentissages
premiers.
Dans ces diverses activités, l'enseignant permet aux enfants
de passer d'une activité spontanée à une
activité intentionnelle qui réponde à leurs
vœux, à leurs besoins mais aussi aux contraintes
imposées par l'adulte. La verbalisation des activités
permet de donner sens aux productions et de les rendre communicables,
elle permet aussi à l'enfant de se repérer et de se
situer dans les étapes successives de l'apprentissage.
Le développement et l'enrichissement du geste graphique
relèvent à la fois d'un processus de maturation et de
l'action attentive de l'enseignant. Du plaisir de l'action,
spécifique des premières années, l'enfant passe
au plaisir conscient et de plus en plus maîtrisé de la
réalisation et de la représentation. Dans cette
évolution, il se comporte comme un explorateur et un
créateur de formes. Toutefois, l'école doit lui offrir
les conditions sans lesquelles son engagement spontané serait
rapidement tari : variété des outils, variation des
supports et des matériaux mis à disposition,
progression des propositions d'activités, rencontre
d'œuvres et de propositions graphiques diversifiées. Tout
au long de ces activités, l'enfant est amené à
contrôler peu à peu la préhension de l'outil
qu'il utilise ainsi que la pression exercée sur le support. Il
découvre et renforce sa dominance motrice en même temps
qu'il se donne progressivement des repères de
latéralisation.
C'est en étant attentif à ses comportements dans
différentes activités qu'on peut vérifier si un
enfant va devenir droitier ou gaucher et qu'on peut donc l'aider
à structurer cette composante importante de sa
motricité. Il convient de lui offrir de réelles
alternatives et de lui faire prendre conscience des résultats
qu'il obtient en fonction du geste et de la main qu'il mobilise.
Qu'il soit droitier ou gaucher, il doit apprendre à tenir ses
instruments sans crisper la main (en utilisant la pince du pouce et
de l'index et le support du majeur), à disposer la surface
qu'il utilise dans le prolongement de l'avant-bras (correctement
placé) tout en adoptant une posture adéquate.
Dans cet univers stimulant, l'enfant a l'occasion de découvrir
ses possibilités, de contrôler ses tracés, de
mettre en évidence les formes de base qui vont progressivement
s'affiner, se complexifier pour être utilisées librement
dans diverses situations. Cependant la tenue des instruments, la mise
au point de gestes élémentaires efficaces (monter,
descendre, tourner dans un sens, enchaîner,
s'arrêter...), l'observation et l'analyse des formes, leur
reproduction, nécessitent un véritable
apprentissage.
L'observation et l'analyse des formes sont certainement l'aspect le
plus délicat de l'activité graphique. Ce sont des
processus perceptifs qui restent difficiles jusqu'à
l'école élémentaire. Là encore, la
verbalisation joue un rôle déterminant. La reproduction
de motifs graphiques suppose que l'enfant apprenne à trouver
le geste le mieux adapté et le plus efficace dans la situation
proposée. Cette exploration qui met en jeu des processus
moteurs et perceptifs complexes et nécessite une maturation
physiologique et nerveuse tout juste en place entre cinq et six ans
pour la majorité des enfants, ne sera pas totalement aboutie
à la fin de l'école maternelle et devra donc être
poursuivie à l'école élémentaire.
Elles sont détaillées dans le domaine "La sensibilité, l'imagination, la création".
Les activités graphiques sont très souvent
utilisées, à l'école maternelle, dans l'unique
but de former la main de l'enfant à l'écriture. C'est
trop en réduire l'intérêt. L'expression graphisme
peut en effet s'appuyer sur une culture très
développée dans de nombreuses aires culturelles qui,
pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration. Elle
est aussi très présente dans les arts décoratifs
(tissage, poterie, décoration d'objets utilitaires...). Elle
utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou
courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs
qui se structurent parfois en motifs. Elle s'inscrit sur la surface
graphique en utilisant aussi bien le fond que les tracés et
joue sur la répétition, l'alternance, les rythmes ou
les multiples facettes de la symétrie.
On peut faire entrer l'enfant dans ce riche univers dès qu'il
peut mobiliser le bras et la main pour tenir un instrument scripteur
et contrôler la dynamique de la trace. Toutefois, un
véritable apprentissage est nécessaire et doit porter
sur les trois faces de l'activité : la mise au point de gestes
élémentaires efficaces, l'observation et l'analyse des
modèles, leur reproduction et, éventuellement, leur
détournement.
Si les activités d'écriture requièrent des
compétences grapho-motrices, elles sont indissociables
d'apprentissages linguistiques. L'enfant doit ainsi devenir
progressivement capable de tracer des écritures tout en
découvrant le fonctionnement du code alphabétique, en
le comprenant et en commençant à le maîtriser
(voir § 4.6.).
Au niveau moteur, l'entrée dans l'écriture s'appuie sur
l'ensemble des compétences développées par les
activités graphiques. Elle requiert toutefois des
compétences particulières : la capacité de
percevoir les traits caractéristiques d'une lettre, de les
analyser et les décrire, de les reproduire. Comme dans les
autres activités de symbolisation, l'enseignant attire
l'attention de l'enfant sur la distinction entre l'objet, sa
représentation par le dessin, son nom et l'écriture de
son nom. Lors de ces échanges, les enfants expriment leur
souhait d'écrire bien avant de pouvoir reproduire les lettres
et les mots. Cette incapacité momentanée peut
être contournée par la médiation de l'enseignant
qui écrit sous la dictée. Il est cependant
déterminant de favoriser toutes les tentatives
d'écriture autonome de l'enfant, aussi imparfaites
soient-elles.
Le recours à l'écriture en capitales d'imprimerie
facilite l'activité en proposant des formes faciles à
reproduire. Cela nécessite toutefois un accompagnement
vigilant, notamment pour parvenir à une orientation correcte
et à un regroupement fiable des lettres.
C'est par l'observation de ses productions que l'enfant, guidé
par l'enseignant, parvient à comprendre en quoi elles sont
inabouties ou inadéquates. Peu à peu, dans cet
échange guidé par le maître, il acquiert ses
premières connaissances sur l'alphabet et le code
alphabétique, il intègre les premières
règles de la communication écrite.
L'usage parallèle du clavier de l'ordinateur, dont les touches
sont repérées par des capitales d'imprimerie, permet
d'utiliser les lettres ainsi découvertes avant même de
savoir les tracer. Il renforce de manière
particulièrement heureuse l'apprentissage de
l'écriture.
Le recours à l'écriture cursive (4) s'impose quand
l'enfant est amené à reproduire des enchaînements
de mots ou de phrases. Elle favorise le nécessaire
découpage en mots de l'écriture. Elle doit donc
être proposée à tous les enfants à
l'école maternelle dès qu'ils en sont capables.
L'écriture cursive nécessite une capacité
d'observation des modèles particulièrement
aiguisée puisque, dans ce cas, les lettres sont peu
individualisées (un même tracé peut chevaucher
deux lettres). Elle recourt à un geste graphique complexe fait
d'enchaînements de tracés spécifiques selon un
ordre prédéterminé et une orientation unique (de
gauche à droite). Maîtriser les différents types
de tracés, les enchaîner correctement pour former chaque
lettre, suivre la trajectoire d'écriture en enchaînant
les lettres entre elles constituent la première étape.
Progressivement, en maîtrisant ses tracés, l'enfant est
amené à écrire sur une ligne, puis, si possible,
en fin de grande section, entre deux lignes. L'évaluation de
ces compétences au début de la grande section permet
à l'enseignant de situer la progression de ses
élèves et de moduler ses exigences en fonction de leurs
possibilités.
Apprendre à écrire, c'est faire un long parcours qui
débute tout juste à l'école maternelle et se
prolonge tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux, pour
parvenir à une automatisation suffisante. L'observation des
productions des enfants par l'enseignant est déterminante.
Elle permet de repérer la façon dont ils entrent dans
cet apprentissage, de comprendre leur évolution à un
âge où les disparités sont importantes. Le
maître a ainsi les moyens de mettre en place la
différenciation pédagogique nécessaire, de
relancer, pour certains, ses propositions au-delà de ce qu'il
avait prévu ou, au contraire, de découvrir des
difficultés inattendues pour d'autres et donc de revenir sur
ses choix.
Si l'apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du
programme de l'école maternelle, la découverte du
fonctionnement du code écrit en est un objectif important. On
peut considérer que, dès quatre ans, la plupart des
enfants ont commencé à s'intéresser aux
écritures qui les entourent.
Ils doivent être attentifs à trois
phénomènes différents et s'en approprier les
mécanismes. La première conquête est certainement
celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot
oral et non à la personne ou à l'objet qu'il
représente et que, en conséquence, les
caractéristiques d'un mot écrit, sa longueur par
exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du
mot et non avec sa signification ("train" n'est pas un mot plus long
que "bicyclette"). Les imagiers peuvent être d'excellents
supports pour de fréquents débats sur ce qui est
écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la
relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du
mot.
La deuxième conquête est celle qui permet de prendre
conscience que l'écrit est composé de mots
séparés les uns des autres, alors que l'oral est fait
d'énoncés continus, rythmés par des coupures qui
ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On
peut aider l'enfant à faire ce nouveau pas en écrivant
devant lui, tout en disant à haute voix ce qu'on écrit,
ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d'une
phrase qu'on vient de lui lire.
La troisième conquête, très progressive, est
celle qui éclaire le mécanisme d'encodage de
l'écriture alphabétique : il met en relation des
unités sonores et des unités graphiques. Le
prénom est souvent le support privilégié d'une
première prise de conscience. Il en est de même pour les
mots qui reviennent le plus souvent dans l'activité de la
classe, comme les jours de la semaine. L'enfant les reconnaît
d'abord de manière approximative, sans être capable de
savoir comment les lettres qu'ils contiennent jouent leur rôle.
Lorsqu'il tente de les reproduire, il invente des systèmes
d'écriture successifs. Il est important de lui laisser le
temps de construire cette connaissance du principe
alphabétique et de lui en donner les moyens. Trouver comment
l'on pourrait écrire un mot simple en se servant des
matériaux qui ont été progressivement
constitués dans la vie de la classe est l'aboutissement de ces
"ateliers d'écriture".
C'est dans les activités d'écriture, non de lecture,
que les enfants parviennent à vraiment "voir" les lettres qui
distinguent les mots entre eux. À cet égard, la
reconnaissance globale de mots écrits sur des
étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités
graphiques d'écriture, dans la mesure où elles
individualisent des lettres, fournissent un matériel important
pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien
sûr de même pour les exercices de copie, à
condition qu'ils soient verbalisés. En copiant un mot (en
lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives
dès que c'est possible et, en tout état de cause, avant
la fin de l'école maternelle), en décrivant un mot
écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui
différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances
importantes qu'ils peuvent réinvestir dans les moments
où ils tentent de trouver la manière d'écrire un
mot qui n'est plus présent devant eux.
Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe
alphabétique à la fin de l'école maternelle. Ils
doivent donc continuer à travailler dans cette perspective
à l'école élémentaire. La transmission
des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a
été obtenu par chaque élève au moment du
changement d'école ne peut en aucun cas être
éludée.
Il ne faut pas oublier que de nombreux élèves n'ont
pas le français pour langue maternelle et vivent dans des
milieux familiaux qui ont des comportements langagiers variés
à l'égard des enfants (usage de la seule langue
familiale, usage du français avec les enfants, usage des deux
langues, usage d'une langue d'intercompréhension entre langue
familiale et français...).
L'accès au langage dans une situation de plurilinguisme n'est
pas en soi un handicap ou une difficulté,
particulièrement lorsque les interlocuteurs de chacune des
langues sont bien identifiés et adoptent des attitudes claires
en s'adressant à l'enfant. À cet égard, les
enseignants de l'école "représentent" le pôle
français de la situation de plurilinguisme et doivent s'y
tenir.
Les situations dans lesquelles une des deux langues est socialement
dévalorisée par rapport à l'autre (on parle
alors de "diglossie") sont très souvent pénalisantes
pour l'enfant. L'école doit jouer un rôle
équilibrant et montrer que, si le français est la
langue qu'on y utilise, cela ne signifie pas que parler une autre
langue dans le milieu familial soit un signe de relégation
culturelle. Avec les tout-petits, il n'est pas nécessaire de
mettre en place un enseignement de type français langue
seconde. Les situations de communication liées à la vie
quotidienne de la classe sont le plus souvent très efficaces,
à condition qu'elles se déroulent dans un contexte
où le plurilinguisme n'est pas déprécié
et que l'enfant soit plus souvent sollicité.
Dans certains cas, lorsque la langue maternelle fait
réellement partie de la vie quotidienne familiale ou de celle
du quartier, il n'est pas rare de voir que, lorsque la famille
s'adresse à l'enfant, elle n'utilise qu'un nombre
limité des fonctions du langage (accompagner l'action, donner
des ordres...). Dans ce cas, il peut être utile de ne pas
laisser s'installer un bilinguisme dans lequel les deux langues ne se
développent pas de manière équilibrée. Il
faut alors trouver les moyens de renforcer la langue maternelle au
moins dans deux directions : utilisation du langage
d'évocation (rappel, projet, langage de l'imaginaire), prise
de conscience des réalités sonores de la langue.
L'évaluation du langage oral est une chose
particulièrement délicate. Elle repose sur une
observation quotidienne. Il est utile à cet égard que
l'enseignant tienne un journal de bord dans lequel il note,
lorsqu'ils se produisent, les phénomènes marquants qui
concernent les progrès ou les régressions de chaque
élève. Les évaluations des apprentissages mis en
œuvre viennent compléter ce dispositif et permettent de
contrôler l'efficacité des actions engagées.
Des instruments d'évaluation plus précis (grilles
d'observation ou épreuves de langage) sont à la
disposition des enseignants. Ils concernent des étapes
caractéristiques de l'évolution du langage de l'enfant
(début de la dernière année d'école
maternelle, début de cours préparatoire...). Ils
permettent de prendre la mesure du travail fait et de celui qui reste
à faire, et de mieux doser l'effort en direction de tel ou tel
élève. En effet, les progrès en langage sont
liés à de multiples facteurs, et
l'hétérogénéité des classes reste
la règle dans ce domaine.
L'apprentissage d'une langue est commencé dès la
dernière année d'école maternelle. Il sera
poursuivi au cycle 2.
Les objectifs de cet apprentissage sont précisés dans
le programme du cycle 2. La programmation des activités est
effectuée avec les enseignants de l'école
élémentaire qui reçoit les élèves
en cours préparatoire afin d'assurer la continuité des
apprentissages. Certains aspects de ce programme sont
privilégiés à l'école maternelle.
L'élève est systématiquement habitué
à écouter les sonorités spécifiques de la
langue étudiée, à en reconnaître,
reproduire et produire les rythmes, phonèmes et
intonations.
Il est en particulier sensibilisé aux phonèmes inconnus
dans la langue française, à des traits linguistiques
non pertinents en français comme la durée dans la
réalisation des voyelles, la succession des syllabes
accentuées ou non accentuées, les rythmes...
Les activités les mieux adaptées à cet
apprentissage sont :
- la mémorisation d'énoncés, de chants et de
comptines ;
- l'imitation de rythmes différents en accompagnant les
phrases entendues ou reproduites au tambourin ;
- les jeux sur les sonorités de la langue.
L'élève est conduit à pouvoir parler de
lui-même ou de son environnement, à pouvoir entretenir
quelques relations sociales simples et participer oralement à
la vie de la classe.
Parallèlement, il découvre certaines
réalités et faits culturels du ou des pays où la
langue est en usage, concernant la vie d'enfants du même
âge et en relation avec d'autres domaines du programme.
Selon les ressources présentes dans la classe, dans l'école ou dans son environnement immédiat, les langues parlées par des élèves dont le français n'est pas la langue maternelle sont valorisées. On peut présenter des énoncés, des chants ou des comptines dans ces diverses langues, en particulier lors d'événements festifs (anniversaire d'un élève, fête dans l'école...), et mémoriser les plus faciles. L'intervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorisée.
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(1) L'enseignant de l'école primaire est le plus souvent une enseignante. La grammaire du français conduit toutefois à utiliser le seul masculin lorsqu'il est fait référence à des fonctions abstraites. "L'enseignant", "le maître" comme "les élèves" ou "l'enfant" renvoient donc ici à l'usage générique de chacun de ces termes sans distinction de sexe. Dans les autres emplois des termes désignant des professions, il est au contraire recommandé de distinguer par le masculin et le féminin les fonctions qu'exercent des personnes réelles.
(2) Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 relatif à l'organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, J O du 8 septembre 1990.
(3) Lorsque l'enfant compare, classe ou range en explicitant ce qu'il fait dans le cadre d'un dialogue serré avec l'adulte, les propriétés des objets prennent progressivement de la consistance. Il convient d'engager ces activités dans des situations aussi proches que possible de la vie quotidienne (remise en ordre d'un local, réorganisation des classements dans le coin jeu ou en bibliothèque...), en évitant de les systématiser.
(4) Si un travail suffisant est effectué sur la capitale d'imprimerie, il ne paraît pas nécessaire d'imposer aux élèves l'apprentissage du tracé des minuscules imprimées (ou de leur substitut manuscrit, l'écriture dite " script "). Ces caractères ne permettent pas à l'enfant de signaler facilement les frontières de mots. Ils doivent être réservés à la lecture. Il sera par contre nécessaire de faire progressivement découvrir les équivalences entre les différentes polices ou familles de caractères.
Être capable de :
- répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant
comprendre dès la fin de la première année de
scolarité (à 3 ou 4 ans) ;
- prendre l'initiative d'un échange et le conduire
au-delà de la première réponse ;
- participer à un échange collectif en acceptant
d'écouter autrui, en attendant son tour de parole et en
restant dans le propos de l'échange.
Être capable de :
- comprendre les consignes ordinaires de la classe ;
- dire ce que l'on fait ou ce que fait un camarade (dans une
activité, un atelier...) ;
- prêter sa voix à une marionnette.
Être capable de :
- rappeler en se faisant comprendre un événement qui a
été vécu collectivement (sortie, activité
scolaire, incident...) ;
- comprendre une histoire adaptée à son âge et le
manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de
l'histoire ;
- identifier les personnages d'une histoire, les caractériser
physiquement et moralement, les dessiner ;
- raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la
succession des illustrations ;
- inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront
correctement posés, où il y aura au moins un
événement et une clôture ;
- dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de
comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et
de poésies.
Être capable de :
- savoir à quoi servent un panneau urbain, une affiche, un
journal, un livre, un cahier, un écran d'ordinateur...
(c'est-à-dire donner des exemples de textes pouvant être
trouvés sur l'un d'entre eux).
Être capable de :
- dicter individuellement un texte à un adulte en
contrôlant la vitesse du débit et en demandant des
rappels pour modifier ses énoncés ;
- dans une dictée collective à l'adulte, restaurer la
structure syntaxique d'une phrase non grammaticale, proposer une
amélioration de la cohésion du texte
(pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de
l'homogénéité temporelle...) ;
- reformuler dans ses propres mots un passage lu par l'enseignant
;
- évoquer, à propos de quelques grandes
expériences humaines, un texte lu ou raconté par le
maître ;
- raconter brièvement l'histoire de quelques personnages de
fiction rencontrés dans les albums ou dans les contes
découverts en classe.
Être capable de :
- rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;
- reconnaître une même syllabe dans plusieurs
énoncés (en fin d'énoncé, en début
d'énoncé, en milieu d'énoncé) ;
- produire des assonances ou des rimes.
Être capable de :
- écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en
lettres cursives ;
- copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans
l'aide de l'enseignant ;
- reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon
de procéder ;
- représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs
;
- en fin d'école maternelle, copier une ligne de texte en
écriture cursive en ayant une tenue correcte de l'instrument,
en plaçant sa feuille dans l'axe du bras et en respectant le
sens des tracés.
Être capable de :
- dès la fin de la première année passée
à l'école maternelle (à 3 ou 4 ans),
reconnaître son prénom écrit en capitales
d'imprimerie ;
- pouvoir dire où sont les mots successifs d'une phrase
écrite après lecture par l'adulte ;
- connaître le nom des lettres de l'alphabet ;
- proposer une écriture alphabétique pour un mot simple
en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots
affichés dans la classe.
Apprendre à "vivre ensemble" est l'un des principaux
objectifs d'une école maternelle qui offre à chaque
enfant le cadre éducatif d'une collectivité
structurée par des règles explicites et encadrée
par des adultes responsables. Grâce aux multiples relations qui
s'y établissent, dans les situations de vie quotidienne comme
dans les activités organisées, l'enfant découvre
l'efficacité et le plaisir de la coopération avec ses
camarades. Il apprend aussi que les apports et les contraintes du
groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance
qu'il convient d'établir dans ses relations à autrui,
il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement
sa personnalité.
On doit aider l'enfant à identifier et comparer les attitudes
adaptées aux activités scolaires, aux
déplacements et aux situations collectives, au jeu avec
quelques camarades ou pratiqué individuellement. Il faut le
conduire à prendre conscience des repères sur lesquels
il peut s'appuyer et des règles à respecter dans chaque
cas, mais aussi des façons d'agir et de s'exprimer qui lui
permettront de mieux vivre ces diverses situations.
Avant son arrivée à l'école maternelle, le
tout-petit n'a pas encore nécessairement fait
l'expérience de la vie en collectivité. Il a
évolué dans un réseau de relations restreintes,
souvent limitées à quelques familiers dont il est
dépendant. Quand il entre à l'école maternelle,
en compagnie de nombreux autres enfants du même âge, il
découvre les exigences et les contraintes du groupe. Les
enseignants de l'école favorisent son adaptation et l'aident
à tirer profit de cette nouvelle expérience en
organisant ce passage délicat, notamment par un accueil des
parents avec leur enfant, pour une prise de contact avec les lieux et
les personnes.
L'enfant et sa famille découvrent, si possible avant
même le jour de la rentrée, la classe et l'ensemble des
locaux. Ils font connaissance avec les adultes de l'école. La
qualité de l'accueil dépend en premier lieu de
l'aménagement des espaces, intérieurs comme
extérieurs. Les premiers moments vécus en commun y
trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe,
les lieux de regroupement contrastent avec les tables d'atelier et
des coins de jeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir
être perçus comme des refuges. Des ateliers permanents
et fonctionnels comme le coin lecture ou l'atelier peinture sont
clairement identifiables. Les trajets vers les lieux
d'hygiène, les salles spécialisées, les lieux de
repos, le restaurant scolaire sont balisés et facilement
mémorisables. Tous les équipements sont
appropriés à l'âge et à la taille des
enfants dans un souci de sécurité, d'hygiène, de
confort et d'esthétique.
L'enseignant aide l'enfant à trouver progressivement ses
repères dans sa classe et dans l'école (espaces
intérieurs et extérieurs). Il explore progressivement
l'environnement immédiat (quartier, jardin public proche,
équipements culturels...). Il structure la journée en
alternant les moments consacrés aux activités
collectives avec ceux réservés à des occupations
plus individualisées.
Avec l'aide des adultes, l'enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant d'en comprendre et de s'en approprier les règles. Dans ce cheminement, il se construit aussi comme sujet, capable de se positionner, de s'affirmer en se respectant et en respectant les autres.
Lors de l'accueil quotidien, moment de classe à part
entière, se multiplient les échanges entre enfants,
mais aussi entre enfants et adultes. Il importe qu'à
l'occasion de cette prise de contact avec l'école chacun
puisse retrouver les repères qui jalonnent les espaces qui lui
sont attribués (portemanteaux, casiers...), et venir occuper
spontanément les coins collectifs aménagés pour
ce moment particulier.
Les repères qui structurent le temps favorisent
également l'entrée chaque jour plus autonome dans les
activités qui sont proposées : le calendrier comportant
des éléments concrets de repérage des jours, les
symboles ou les objets qui situent les moments de la journée
les uns par rapport aux autres...
Au cours de la journée, grâce aux indications
données par l'enseignant, l'enfant repère le rôle
et la nature de l'aide que peut apporter chacun des adultes qui
constituent un réseau cohérent dans l'école :
parents, enseignants, agents territoriaux spécialisés
des écoles maternelles (ATSEM), aides-éducateurs,
intervenants. En retour, chaque enfant est nommé et reconnu,
encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe
constitué et à bénéficier ainsi d'un
espace d'action et d'expression. Il s'exprime sur les
activités menées, participe aux échanges et aux
débats, développe des essais personnels dans les
domaines les plus variés : dessins, activités
corporelles, activités de découverte du monde...
Peu à peu l'enfant se perçoit comme membre du
groupe. Les moments d'activité collective le conduisent
à partager le temps et l'attention de l'enseignant qui, tout
en étant présent pour chacun, donne à tous des
consignes et des encouragements.
Chaque jour, dire des comptines ou des poèmes, écouter
des histoires racontées ou lues, regarder des marionnettes,
chanter, participer à une ronde, etc., sont autant d'occasions
de sentir que l'on partage avec ses camarades des moments
d'émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont également
des moments forts qui donnent de la cohésion au groupe.
Au-delà de sa participation, l'enfant acquiert le goût
des activités collectives qui lui permettent d'échanger
et de confronter son point de vue à celui des autres (par
exemple, pour les plus jeunes dire à l'enseignant ce que l'on
fait, pour les plus âgés raconter comment s'est
effectuée une réalisation collective).
Devenir élève, c'est participer à la
réalisation de projets communs, c'est prendre et
progressivement partager des responsabilités au sein du grand
groupe. Si la coopération entre pairs existe dans des temps
collectifs, elle doit être aussi favorisée lors de
travaux en petits groupes. L'expérience de ces formes diverses
de relations permet à l'enfant de construire sa
personnalité, son identité, et de conquérir son
autonomie. C'est alors qu'il peut faire preuve d'initiative et
proposer des solutions personnelles aux problèmes qui ont
été soulevés.
Pour la grande majorité des enfants, l'école
maternelle est le premier lieu où l'on découvre une vie
sociale collective régulée par des conventions. Dans un
premier temps, les règles de vie sont données par
l'enseignant qui indique à l'enfant les droits et les
obligations de la communauté scolaire : attendre son tour,
partager les objets, ranger... Lorsque l'âge de l'enfant le
permet, ces règles sont élaborées collectivement
et parfois négociées. Elles constituent des incitations
permanentes au respect des autres. Parce qu'elles sont explicites et
stables, elles deviennent des références qui permettent
de construire le sentiment d'appartenance au groupe.
L'appropriation des règles de vie passe par la
réitération d'activités rituelles (se regrouper,
partager des moments conviviaux...). Celles-ci peuvent être
transformées dans la forme et dans le temps. Lorsque tous les
enfants se sont approprié un rituel, il doit évoluer ou
être remplacé.
Ainsi l'école maternelle transmet concrètement au
travers de situations vécues et commentées quelques
règles, valeurs et principes de la vie en
société : le droit d'être considéré
comme un interlocuteur à part entière, de
bénéficier en toutes circonstances d'un traitement
équitable ; le devoir de prêter attention aux autres et
de s'entraider ; le droit et le devoir de se défendre sans
mettre autrui en danger ; l'acceptation de l'effort et de la
persévérance.
La communication s'installe dans la classe bien avant que les enfants n'en maîtrisent les formes verbales (voir "Le langage au cœur des apprentissages"). C'est dans ces échanges mettant en jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes de pairs, que se forgent des alliances ou qu'éclatent des conflits. Progressivement, avec l'aide des adultes, l'enfant apprend à parler avant d'agir, à se faire comprendre et à négocier plutôt qu'à tenter d'imposer sa volonté ou de subir celle d'autrui. Il conquiert ainsi sa place dans la classe.
Les diverses formes prises par les activités sont,
dès la première année d'école maternelle,
autant d'espaces de communication structurée. L'enfant y
apprend à réagir à une sollicitation, plus tard
à prendre l'initiative d'un court dialogue. L'enseignant
s'efforce de multiplier les occasions d'échanges en veillant
à ce que personne ne soit tenu en dehors de ce processus
d'interactions verbales. Il tente d'en prolonger la durée de
manière à ce que chaque enfant commence à
éprouver les enjeux d'un véritable dialogue.
Certaines situations - habillage, retour au calme
précédant la sieste, récréation, sorties,
déplacements - facilitent les échanges langagiers
personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont des
occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant
en jeu une confiance réciproque : l'enfant est incité
à communiquer ; on lui renvoie des commentaires, on lui
demande de préciser. Il entre progressivement dans un usage
plus fortement socialisé de son langage.
Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d'âges
différents) est encouragé dans de nombreuses
activités. Cette forme d'entraide souple, mais n'excluant pas
la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou
régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines
d'activités, concerner un nombre variable d'enfants. Ces
situations d'échange, autour d'un jeu ou d'une tâche
à réaliser, peuvent être l'occasion d'instaurer
des habitudes d'activités autonomes.
L'enseignant installe les conditions d'une communication au sein
du groupe large et organise les prises de parole. Il rend explicites
les règles de la communication et incite chacun à les
respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le
propos de l'échange et chercher à l'enrichir. Chaque
expression non verbale est accueillie, chaque prise de parole est
reconnue et guidée vers l'espace d'écoute et
d'échanges. Dépassant progressivement la dimension de
l'expression ponctuelle et individuelle, la communication au sein du
groupe participe à l'élaboration d'une réflexion
qui intègre les apports de chacun.
Vivre ensemble, c'est aussi quelquefois accepter de ne pas se faire
entendre ni comprendre immédiatement, c'est accepter
d'attendre une réponse que l'adulte diffère dans
l'intérêt du groupe ou de l'enfant lui-même.
La vie collective s'organise autour de discussions qui permettent
d'aborder des questions concrètes à forte valeur
sociale. Ces échanges soutiennent les expressions
personnelles, l'émotion et les sentiments y trouvent leur
place. L'enseignant guide la réflexion du groupe pour que
chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de
penser.
Peuvent être abordés notamment des faits proches,
d'actualité ou de la vie de l'école, connus d'un
maximum d'enfants de la classe. Des notions ou des valeurs comme la
vie, le respect de l'autre, la prise de conscience du danger, la
protection de la nature, l'amitié sont examinées. C'est
l'occasion d'établir des relations avec les contes et les
récits lus par ailleurs.
L'évocation de comportements posant problème est
l'occasion de rappeler les règles que chacun doit respecter
pour assurer le bon fonctionnement de l'école et
réguler les conflits.
Utiliser le langage pour commenter les événements (dans
l'école ou dans la société), c'est mettre
l'enfant en situation d'apprendre à connaître son milieu
de vie, comprendre les causes et les liens entre les faits. Il
importe de faire percevoir, si possible, le sens sous-jacent de
chaque expérience et de permettre d'exercer les premiers
rudiments du sens critique.
L'école est un lieu où l'on peut s'écouter. Il
se caractérise par la qualité des rapports
établis entre des adultes accessibles, disponibles. Les
règles étant mises en place, les droits de la personne
y sont préservés. L'enfant apprend ainsi à
motiver un refus face à d'éventuels mauvais traitements
de pairs ou d'adultes. Il doit se savoir protégé.
Familiarisé avec ses droits et ses devoirs, l'enfant est en
confiance.
Être capable de :
- jouer son rôle dans une activité en adoptant un
comportement individuel qui tient compte des apports et des
contraintes de la vie collective ;
- identifier et connaître les fonctions et le rôle des
différents adultes de l'école ;
- respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre,
du matériel, des règles de la politesse...) et
appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades
quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide,
l'initiative...).
Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, l'activité physique mettant en jeu le corps est un moyen d'action, d'exploration, d'expression et de communication privilégié pour permettre un développement moteur, affectif et intellectuel harmonieux.
C'est à cette période que se construit le
répertoire moteur de base. Il est composé d'actions
motrices fondamentales (les patrons moteurs de base) :
- les locomotions (ou déplacements) : marcher, courir, sauter,
grimper, rouler, glisser...
- les équilibres (attitudes stabilisées) et les
manipulations : saisir, agiter, tirer, pousser...
- les projections et réceptions d'objets : lancer,
recevoir...
Ces actions sont à la base de tous les gestes. Elles se
retrouvent, seules ou en combinaison avec d'autres, sous des formes
variées et avec des intentions différentes, dans toutes
les activités physiques que l'on peut proposer à
l'école maternelle. Par exemple, l'action de courir se
retrouve dans les jeux athlétiques (courir en droite ligne le
plus vite possible), la danse (courir pour exprimer un état,
un sentiment), les jeux collectifs (courir en zigzag pour
échapper à un poursuivant), les activités
d'orientation (courir vers un point donné)...
La construction de ces actions, véritable "vocabulaire
moteur", se fait par étapes. D'abord acquises dans leur forme
simple, elles sont peu à peu enrichies et diversifiées
: par exemple, la marche, qui ne pouvait se faire que sur un sol plat
et stable, est progressivement possible sur des supports de plus en
plus étroits, élevés, en pente,
instables....
Dans l'étape suivante, ces actions sont
enchaînées avec d'autres, d'abord juxtaposées,
puis combinées de manière articulée (comme le
sont les mots dans une phrase) dans des actions de plus en plus
complexes et variées (par exemple, courir et lancer, courir et
sauter...).
C'est en s'exerçant librement, puis de façon plus
guidée, que les enfants vont peu à peu construire ces
actions, les diversifier, les enrichir, commencer à les
coordonner et les enchaîner entre elles. Elles ne sont pas
élaborées pour elles-mêmes, mais au travers de la
pratique des activités physiques qui leur donnent tout leur
sens.
Ainsi, les situations proposées par l'enseignant doivent
permettre aux enfants de construire progressivement le sens de chaque
activité, de découvrir et d'explorer des espaces
proches et progressivement plus lointains, de s'y déplacer,
avec ou sans engins, de manipuler des objets familiers, de se
confronter à des obstacles variés, de s'exprimer avec
leur corps, de rencontrer d'autres enfants, de communiquer et de
jouer avec eux...
Toutes ces actions, dont les effets sont particulièrement
visibles et perceptibles (positions renversées, modes de
déplacements divers, sensations physiques de
déséquilibre, de vitesse, d'essoufflement...),
procurent des émotions variées. Elles permettent de
répondre au besoin de bouger des enfants et d'éprouver
un véritable "plaisir d'agir".
Ces différentes expériences corporelles, en aidant
l'enfant à mieux connaître son corps, ses
possibilités physiques, ses réactions à
l'effort, apportent leur contribution à une véritable
éducation à la santé.
En outre, c'est en s'engageant dans l'activité que l'enfant
apprend peu à peu à prendre des risques mesurés
tout en étant attentif à la sécurité, que
ce soit la sienne ou celle des autres. Il le fait dans des situations
pédagogiques dont le niveau de risque objectif est
contrôlé par l'enseignant (nature de l'environnement,
matériel et règles de jeu ou d'action
adaptés).
Enfin, en participant avec les autres à des activités
qui comportent des règles, des rôles différents,
des difficultés à résoudre, les enfants
apprennent progressivement l'intérêt et les contraintes
des situations collectives.
Ainsi, à l'école maternelle, l'éducation
physique et sportive poursuit trois objectifs :
- favoriser la construction des actions motrices fondamentales
(locomotions, équilibres, manipulations...) ;
- permettre une première prise de contact avec les diverses
activités physiques (pratiques sociales de
référence) ;
- faire acquérir les compétences et connaissances
utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le
garder en bonne santé.
En ce sens, ce domaine d'activités apporte une contribution
originale au développement de la personne.
L'action physique procure des sensations, des émotions
diverses, intenses. Les exprimer verbalement, c'est pouvoir mettre
des mots sur ces émotions ressenties, échanger des
impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu
et ce qu'il faut faire.
Il faut donc offrir aux enfants l'occasion de parler de leur
activité : dire ce qu'on a envie de faire, nommer des actions,
se situer dans l'espace et le temps, formuler une question, exprimer
ses émotions, communiquer avec les autres pour élaborer
un jeu, donner son avis. Le dessin peut être un relais
important dans la mesure où il permet d'identifier et
d'ordonner des gestes, des événements dans le cours
continu de l'action.
Il est important de préciser que ces moments de verbalisation,
éventuellement relayés par un écrit de l'adulte,
doivent se dérouler pour leur plus grande part dans la classe,
en amont et en aval de la séance d'activités physiques
dont l'objectif premier reste l'action motrice.
L'activité physique à l'école maternelle, par
la diversité des expériences qu'elle propose, aide
à rendre plus facile la construction de certaines des
connaissances visées dans le domaine d'activités
"Découvrir le monde". C'est le cas de celles qui concernent le
corps, son fonctionnement, la santé, les différents
aspects des principaux éléments (la terre, l'eau, la
neige), les qualités des matériaux.
L'activité physique permet aussi de faire l'expérience
d'un temps et d'un espace structurés par l'action.
L'articulation avec le domaine "La sensibilité, l'imagination,
la création" est tout aussi essentielle. En effet, lorsque
l'enfant est amené à exercer son pouvoir d'expression
et à solliciter son imagination, ce sont sa perception et
l'action de son corps qui en sont les moteurs (mise en jeu des
différents sens, action sur des matières, utilisation
d'objets ou d'instruments...). Les situations vécues dans les
diverses activités physiques peuvent donner lieu à la
réalisation individuelle ou collective de projets artistiques
: dessins, modelages, peintures, fresques.
En travaillant sur des supports sonores ou musicaux divers et
variés, ces activités participent également
à l'éducation musicale. Les rondes et jeux
dansés mettent les enfants au contact d'un patrimoine culturel
qui doit être rassemblé de manière à
élargir sans cesse son horizon.
La danse, activité physique et artistique, en utilisant le
corps comme instrument d'expression et de communication, en mettant
en œuvre le "corps poétique", est, de ce point de vue,
exemplaire. Elle permet aux enfants une mise en scène de
l'imaginaire ainsi qu'une première rencontre avec des
œuvres chorégraphiques différentes par la
vidéo, les livres, les spectacles.
À l'école maternelle, l'enfant a besoin de temps
pour découvrir l'espace et le matériel, pour comprendre
les consignes, pour réaliser ses actions, affiner ses gestes,
pour trouver de nouvelles réponses, s'exercer, agir avec les
autres... Sans une organisation rigoureuse des activités, il
risque de passer plus de temps à attendre son tour qu'à
réaliser des actions.
Celles-ci doivent d'abord être l'occasion d'explorer les
espaces, de manipuler les objets ou le matériel, d'exercer et
de jouer successivement des rôles différents, d'explorer
les façons de mobiliser son corps et ses segments, notamment
en construisant progressivement sa latéralité,
d'expérimenter différents types d'efforts, en
particulier lors d'activités de course, de lutte, de jeux...
Cela suppose une mise à disposition de matériel en
quantité suffisante (un objet par enfant pour le petit
matériel : balles, ballons, rubans, foulards...).
Les situations sont conçues et organisées comme des
jeux. Elles permettent l'exploration libre du dispositif
proposé. L'enseignant aide ou guide l'enfant lorsque le besoin
s'en fait sentir, il lui suggère des solutions nouvelles aux
problèmes qu'il a posés, bref il interagit sans cesse
avec lui.
Le besoin de mouvement des enfants est réel. Il est donc
impératif d'organiser une séance d'activités
corporelles chaque jour (de 30 à 45 minutes environ, selon la
nature des activités, l'organisation choisie,
l'intensité des actions réalisées, le moment
dans l'année, les comportements des enfants...). Ces
séances doivent être placées dans l'emploi du
temps de manière à respecter les rythmes de l'enfant :
le milieu de matinée (niveau de vigilance optimum) est
plutôt favorable aux activités de prise de risque,
à la découverte d'une nouvelle situation ; la fin de
matinée est propice aux activités plus calmes (rondes
et jeux chantés, jeux déjà connus...) ; le
début d'après-midi n'est pas un moment très
favorable ; la deuxième partie de l'après-midi
convient, pour les plus grands, à toutes les activités
qui ne comportent pas de prises de risque excessives.
Chaque fois que c'est possible, il est judicieux de pratiquer des
activités physiques en extérieur pour éprouver
d'autres sensations, prendre d'autres repères.
Seule une programmation ordonnée des activités tout au
long de la scolarité à l'école maternelle permet
de faire des activités corporelles une véritable
éducation. Elle doit prendre le plus grand soin d'adapter les
situations didactiques à l'âge et au
développement des enfants, en créant la dynamique qui
leur permet d'aller au-delà de ce qu'ils savent faire. Elle
doit contrôler que chacune des actions motrices
élémentaires sera bien sollicitée. Elle doit
varier les activités physiques et les situations dans
lesquelles ces actions peuvent être mises en œuvre et
faire découvrir, de manière ordonnée, les
différents milieux, les différents matériels,
les différents jeux qui permettent à l'enfant de se
familiariser avec les multiples facettes de l'univers et des
activités humaines qui l'entourent.
Les premières actions du jeune enfant sont
réalisées "pour le plaisir", et sont liées aux
sensations et aux émotions ressenties. Il s'agit donc de le
laisser jouer, c'est-à-dire éprouver son pouvoir sur le
monde et les objets qui l'entourent.
Progressivement, en fonction de l'effet produit, le tout-petit ajoute
une intention qui précise cette action et, finalement,
l'organise et la construit de façon plus affinée et
mieux adaptée au milieu.
Les situations qui sont proposées doivent permettre :
- des actions de déplacement (locomotions), qui
répondent bien au besoin qu'a le tout-petit de mieux
connaître son corps, d'affirmer son équilibre à
peine conquis. Ces actions sont menées dans des environnements
familiers, puis de plus en plus étrangers. Les espaces
d'évolution variés sont progressivement
délimités, notamment pour des jeux de poursuite. Pour
solliciter des actions spécifiques (marcher debout, à
quatre pattes, courir, sauter, monter, descendre, rouler, ramper...),
l'espace sera structuré à l'aide d'objets (blocs de
mousse, bancs, gros tapis, plans inclinés, tunnels,
mini-échelles...) incitant à l'action ou, au contraire,
jouant le rôle d'obstacles. On peut aussi privilégier
les actions de déplacement utilisant des engins à
pousser, à rouler (chariots, tricycles, trottinettes...) ;
- des ajustements de plus en plus fins à toutes sortes
d'objets et de matériels (cartons, cubes en mousse, balles,
ballons...) que l'on peut manipuler, pousser, tirer, transporter,
démolir, lancer ;
- des jeux de doigts, des déplacements et mouvements
"dansés", des jeux d'expression, des imitations de
personnages, d'animaux... qui sont autant de situations très
riches pour les tout-petits. On aide l'enfant à structurer ses
actions et ses déplacements en les soutenant par de la
musique, des chansons, des comptines.
L'enseignant permet d'abord une exploration libre des espaces et du
matériel proposés sans chercher au départ une
trop grande complexité dans l'aménagement du milieu. En
effet, l'espace d'investigation ne doit pas être trop vaste si
l'on souhaite que des enfants de cet âge y trouvent
aisément des repères. Pendant les activités,
l'enseignant doit se situer au plus près du groupe d'enfants,
au milieu d'eux si nécessaire, afin de pouvoir jouer
pleinement son rôle d'incitateur, d'aide, de
régulateur.
Il peut à l'occasion aider les enfants en difficulté
passagère (assurer un équilibre vacillant en proposant
l'appui de sa main, rassurer les timorés par des
encouragements, suggérer un geste à faire...), sans
toutefois anticiper sur les initiatives ou substituer des
réponses toutes faites aux tâtonnements. La
verbalisation par l'enseignant de ce qui est fait par les enfants
joue un rôle important dans la compréhension de leurs
actions.
Les réponses sont d'abord recherchées de manière
individuelle, en laissant du temps pour explorer, ressentir, trouver
de nouvelles façons de faire, imiter un autre enfant
(l'imitation est à cet âge une façon d'entrer en
communication). Peu à peu des interactions entre enfants se
mettent en place, permettant à chacun de trouver sa place
à l'intérieur d'un groupe et de commencer à
participer à une action commune.
La plupart des compétences relatives aux activités corporelles sont étroitement liées aux situations dans lesquelles elles se construisent, et s'expriment en termes de niveau à atteindre. Ces compétences sont de nature identique dans les trois cycles, mais se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. La liste des compétences spécifiques à atteindre en fin de maternelle est présentée ci-dessous avec, dans certaines activités, des exemples concrets. Les documents d'application donnent une description plus complète de ces compétences, illustrées d'exemples de niveaux à atteindre sur un plus grand nombre d'activités physiques, ainsi que des commentaires.
D'autres compétences, plus transversales, sont présentées dans une deuxième partie.
Les différentes activités physiques font vivre aux
enfants de l'école maternelle des "expériences
corporelles" particulières. Les intentions poursuivies, les
sensations et les émotions éprouvées sont
différentes selon les types de milieux et d'espaces dans
lesquels elles sont rencontrées (incertitude ou non,
interaction des autres ou non). Il ne s'agit pas de proposer une
copie des pratiques sportives "de club", connues par les enfants (par
la famille, l'environnement social, les médias...), mais de
traiter ces activités pour qu'elles soient adaptées aux
enfants de cet âge, et d'en construire le sens avec eux : par
exemple, faire des activités athlétiques, c'est courir,
sauter, lancer, en faisant des efforts pour essayer de battre son
propre record...
Par la pratique de ces activités physiques variées, les
enfants peuvent construire quatre types de compétences
spécifiques, significatives de ces expériences
corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large
que possible d'actions élémentaires.
Parce qu'elles sont complémentaires, chacune de ces quatre
compétences doit être vécue par l'enfant chaque
année, dans des modules de différentes
activités, sur plusieurs séances (cinq à six au
minimum). Au cours d'une semaine, et pendant au moins un
demi-trimestre, deux ou trois compétences spécifiques
peuvent être programmées à travers des
activités différentes, par exemple :
- lundi : réaliser une action que l'on peut mesurer
(activités athlétiques) ;
- mardi : adapter ses déplacements à différents
types d'environnements (activités gymniques) ;
- jeudi : adapter ses déplacements à différents
types d'environnements (activités de pilotage : bicyclettes,
trottinettes...) ;
- vendredi : réaliser des actions à visée
artistique, esthétique ou expressive (rondes et jeux
dansés).
Un exemple plus complet de programmation est présenté
dans le document d'application. Les compétences sont
illustrées, pour quelques activités, dans des fiches
d'accompagnement.
Être capable de :
- courir, sauter, lancer de différentes façons (par
exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ;
- courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des
matériels variés (par exemple : lancer loin
différents objets) ;
- courir, sauter, lancer pour "battre son record" (en temps, en
distance).
Mise en œuvre :
- activités athlétiques.
Exemples de compétences à atteindre en fin de
maternelle : activités athlétiques :
- courir vite en ligne droite pendant 4 à 5 secondes ;
- lancer loin un objet lesté, sans sortir de la zone
d'élan ;
- sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec ou sans
élan.
Être capable de :
- se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles
remettant en cause l'équilibre (sauter, grimper, rouler, se
balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser...)
;
- se déplacer (marcher, courir) dans des environnements
proches puis progressivement dans des environnements étrangers
et incertains (cour, parc public, petit bois...) ;
- se déplacer avec ou sur des engins présentant un
caractère d'instabilité (tricycles, trottinettes,
vélos, rollers...) ;
- se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige,
glace, sable...).
Mise en œuvre :
- vers les activités gymniques : salles
aménagées avec du gros matériel, des obstacles
(on peut s'y déplacer de manières différentes)
;
- activités d'orientation : environnements proches et
familiers (école) ; environnement semi-naturels et proches
(parcs) ou plus lointains (bois, forêt...) ;
- activités de roule et de glisse (pilotage) : chariots,
tricycles, vélos, rollers, patins à glace, skis...
- activités aquatiques (en piscine) : partout où ce
sera possible, les activités de natation seront
proposées aux enfants de grande section, sous la forme de
modules d'apprentissage d'un minimum de 10 séances ;
- activités d'escalade : modules et murs
aménagés ;
- activités d'équitation : poneys.
Exemples de compétences à atteindre en fin
d'école maternelle :
- vers les activités gymniques : se déplacer d'un point
à un autre de différentes façons (rouler,
franchir, sauter...) en prenant des risques mesurés, et en
essayant d'arriver sur ses pieds ;
- activités d'orientation : dans un parc public, à vue
de l'enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l'on a
déposés juste avant, au cours de la promenade de
découverte faite avec l'enseignant ;
- activités de pilotage : bicyclette (rouler en ligne droite,
accélérer, ralentir, faire un virage, monter et
descendre une petite pente, s'arrêter sur une zone de quatre
mètres) ;
- activités aquatiques : se déplacer sur quelques
mètres, en grand bain, par l'action des bras et des jambes,
avec ou sans support (frite ou planche).
Être capable de :
- s'opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de
lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser... ;
- coopérer avec des partenaires et s'opposer collectivement
à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif :
transporter, lancer (des objets, des balles), courir pour attraper,
pour se sauver.
Mise en œuvre :
- avec les grands surtout : jeux d'opposition duelle (jeux de lutte)
;
- avec les petits : jeux collectifs (y compris les jeux de tradition
avec ou sans ballons) : jeux de poursuite, jeux de transports
d'objets, activités de lancers de balles et ballons sur des
cibles-buts et à des distances variées ;
- avec les moyens et les grands : ces mêmes jeux et
activités sont menés dans des espaces
délimités, avec des rôles différents
à jouer.
Exemples de compétences à atteindre en fin
d'école maternelle
- jeux de lutte : s'investir dans une activité de corps
à corps pour priver l'adversaire de sa liberté d'action
;
- jeux collectifs : avec son équipe, transporter en courant
des objets d'un point à un autre sans se faire toucher par un
enfant défenseur.
Être capable de :
- exprimer corporellement des images, des personnages, des
sentiments, des états ;
- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
- s'exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple,
musical ou non, avec ou sans matériel.
Mise en œuvre :
- à tous les âges : danse, mime, rondes et jeux
dansés, manipulation de petit matériel (vers la
gymnastique rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux)
;
- avec les grands : activités gymniques (dans leur aspect
artistique), activités de cirque.
Exemples de compétences à atteindre en fin de
maternelle
- rondes et jeux dansés : danser (se déplacer, faire
les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres
enfants ;
- danse : construire une courte séquence dansée
associant deux ou trois mouvements simples, phrase
répétée et apprise par mémorisation
corporelle des élans, vitesses, directions.
Ces compétences ne sont pas construites pour
elles-mêmes. Elles impliquent le désir de
connaître, l'envie d'agir dans un espace et un temps
structurés. Il s'agit pour l'enseignant d'aider
l'élève à acquérir des attitudes, des
méthodes, des démarches favorables aux apprentissages,
dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie
sociale.
C'est par une pédagogie adaptée que les
élèves apprennent à mieux apprécier leurs
possibilités, à mieux connaître les autres
enfants, à accepter puis contrôler leurs
émotions, à prendre des repères dans
l'environnement pour réussir leurs actions, à
comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes.
Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant doivent
permettre à chaque enfant de choisir son niveau de
difficulté, de tenter de nombreux essais en toute
sécurité, de pouvoir recommencer s'il a
échoué, de regarder comment les autres agissent, de
pouvoir se faire aider par une parade ou un conseil.
C'est donc à travers les différentes activités
physiques, lors des séances vécues avec la classe, que
les enfants vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de s'engager
dans l'action (oser s'engager en toute sécurité,
contrôler ses émotions), faire un projet d'action
(à court terme), identifier et apprécier les effets de
l'activité (prendre des indices simples, prendre des
repères dans l'espace et le temps, constater ses
progrès), se conduire dans le groupe en fonction de
règles (participer à des actions collectives,
comprendre des règles, écouter et respecter les autres,
coopérer).
En construisant les compétences, dans la pratique des
différentes activités, les enfants acquièrent
des connaissances variées. Ce sont des connaissances sur soi,
des savoirs pratiques portant sur la manière de
réaliser différentes actions, sur les façons de
se conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des connaissances
sur les activités elles-mêmes, sur les instruments
utilisés, sur les règles qu'elles impliquent.
Les compétences transversales et les connaissances peuvent
être abordées dans toutes les activités
physiques. Elles sont présentées et
détaillées plus précisément dans le
document d'application, avec des exemples de mise en œuvre dans
certaines activités.
À l'école maternelle, l'enfant prend conscience que
son expérience immédiate n'épuise pas le champ
auquel s'applique sa curiosité. Il découvre la richesse
du monde qui l'entoure, les objets comme les êtres vivants.
En jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et
ses tâtonnements, l'enfant se constitue un premier capital de
connaissances. Il manipule, il observe, il cherche comment utiliser
un objet, un instrument. Il s'interroge. Il identifie des
réalités, les représente et les nomme. Il
distingue les qualités des objets ou des collections d'objets
qu'il compare, classe, range, dénombre. Il apprend à
conduire ses actions, à en prévoir les
résultats, à anticiper les événements et
à les expliquer. Il raconte ses expériences, verbalise
ses actions, écoute l'enseignant lorsqu'il les commente et
dialogue avec lui à leur propos. Il obtient les
premières réponses aux nombreuses questions qu'il se
pose et devient peu à peu capable de formuler des
interrogations plus rationnelles. Il commence ainsi à se
confronter aux contraintes de la pensée logique, apprend
à utiliser des repères spatiaux et temporels pour
structurer ses observations et son expérience, constate qu'on
peut relier la cause et l'effet. L'enseignant lui montre qu'il est
possible de décentrer son point de vue et il l'aide à
se forger un début de pensée rationnelle.
L'école maternelle suscite ainsi toutes les occasions d'une
découverte active du monde et en sollicite des
représentations. L'enrichissement des connaissances s'appuie
sur des expériences vécues mais passe aussi par la
découverte de documents (imprimés ou
numérisés) grâce à la médiation de
l'adulte qui lit, explique, commente les textes comme les images ou
les schémas. Dès son plus jeune âge, l'enfant est
mis en présence d'un grand nombre d'images, analogiques ou
numériques, fixes (photographies, affiches, albums...) ou
animées (vidéo, télévision,
cinéma...). D'abord sensible aux impressions qu'elles
produisent, il apprend à les percevoir aussi comme des
documents.
Il dessine, produit, utilise diverses représentations de ses
expériences, ainsi que des désignations symboliques. Il
élabore des textes qui rendent compte de son activité
(dictées à l'adulte). À mesure que ses
représentations s'affinent, il utilise un lexique plus
précis et acquiert une syntaxe plus complexe mieux
adaptée à la description des relations spatiales,
temporelles, de causalité, et au cheminement du
raisonnement.
Ainsi, l'enfant apprend, à se représenter le monde et
à construire des connaissances. Comme dans les autres cycles
de l'école, la démarche s'articule autour d'un
questionnement guidé par le maître et conduit à
des investigations menées par les élèves.
Issue d'un questionnement provenant le plus souvent de
l'activité des enfants, l'investigation menée en
maternelle n'est pas conduite uniquement pour elle-même : elle
débouche sur des savoir-faire et des connaissances. Même
très élémentaires, ces derniers constituent un
progrès important pour l'élève.
C'est à l'occasion d'activités globales et, bien entendu, non disciplinaires que l'enseignant guide les enfants dans l'exploration des thèmes décrits ci-dessous. Les rubriques ont été sériées dans le seul but de faciliter la lecture.
Pour qu'il puisse établir des connaissances, il importe
d'abord de guider l'enfant vers une toute première analyse de
son environnement fondée sur la mise en ordre des perceptions
qu'il en reçoit. C'est par l'usage de ses sens que l'enfant
reconnaît les objets et les événements qu'il
perçoit. L'aider à mieux découvrir le monde,
c'est donc enrichir et développer ses aptitudes sensorielles,
lui permettre de s'en servir pour distinguer des
réalités différentes, les classer ou les
ordonner, les décrire grâce au langage. Dans cette
perspective, on lui propose des situations mettant en jeu :
- l'exploration des qualités tactiles : rugueux, lisse, doux,
piquant, chaud, froid, etc. ;
- l'exploration tactile des formes et des surfaces, y compris en
fermant les yeux ;
- l'exploration des caractéristiques gustatives et olfactives
: textures, odeurs, saveurs, etc. ;
- la reconnaissance des éléments du monde sonore, leur
reproduction ;
- l'exploration des caractéristiques visuelles des objets :
couleurs, intensités, oppositions brillant/terne,
clair/sombre.
L'observation des effets de la lumière (jeux de lumière
et d'ombres, de miroirs), la déformation de la vision avec des
instruments d'optique simples (loupes, lunettes, verres de couleur,
tubes...) permettent à l'enfant de percevoir autrement les
objets qui l'entourent.
Une première appréhension intuitive du concept de
matière peut être sous-tendue par la distinction entre
les objets et les substances dont ils sont constitués,
elles-mêmes caractérisées par leurs
propriétés.
En agissant sur la matière, l'enfant élabore des
représentations. Il peut ainsi s'exercer à modeler,
tailler, couper, morceler, mélanger, assembler, fixer,
transporter, transvaser, transformer en agissant sur des
matériaux nombreux et variés.
Grâce à ces actions, il complète son
expérience du monde en découvrant quelques
propriétés de matières usuelles comme le bois,
la terre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu... Il
repère des réalités moins visibles comme le vent
et ainsi prend conscience de l'existence de l'air.
En rapprochant l'eau du robinet, la pluie, la neige, la glace, il
élabore un premier niveau, très modeste, d'abstraction
et comprend que ces diverses réalités renvoient
à une même substance : l'eau. Il compare des
mélanges : sirops, peintures.
Cette exploration conduit à des dialogues avec l'enseignant
qui permettent de repérer, classer, sérier,
désigner les matières, les objets et leurs
qualités.
Les différents aspects de la découverte du vivant ne peuvent être abordés qu'à partir de mises en situation et d'observation du réel qui répondent à la curiosité des enfants. En maternelle, l'important est qu'ils repèrent et nomment ce qu'ils observent. L'essentiel est de prendre conscience de la diversité du monde vivant et des différents milieux tout en identifiant quelques-unes des caractéristiques communes aux végétaux, aux animaux et à l'enfant lui-même.
Les jeunes enfants ont des rapports
privilégiés avec les animaux. Ainsi, ils
découvrent rapidement certaines caractéristiques de la
vie : un animal naît, grandit, se reproduit et meurt.
L'observation et la description de la nature, associées
à la désignation des plantes et des animaux, sont
l'occasion d'aborder les grandes fonctions du vivant : croissance,
nutrition, reproduction, locomotion (pour les animaux).
L'organisation, l'entretien et l'observation d'élevages et de
cultures constituent un support privilégié de
verbalisation et de dialogue, y compris pour les plus jeunes et les
plus timides. L'enregistrement écrit des observations
(dictée à l'adulte) donne les moyens de
mémoriser des connaissances, de structurer les relations
spatiales et temporelles, de rendre compte de liens de
causalité. Toutes ces expériences sont le support de
débats, de tentatives de représentations (par le
dessin, la photographie), elles-mêmes à nouveau objets
de discussion. C'est au cours de ces échanges avec l'adulte
que se construisent un questionnement ordonné, des
représentations claires et, finalement, des
connaissances.
Ce n'est que lorsque le milieu proche a
été exploré et reconnu qu'il devient possible
d'aller à la rencontre de réalités plus
complexes. On conduira donc les enfants de la découverte et
l'observation de l'environnement proche (la classe, l'école,
le quartier...) à celles d'espaces moins familiers (espaces
verts, terrains vagues, forêt, étangs, haies, parcs
animaliers, campagne, mer, montagne, ville...). La
caractérisation de ces différents lieux par leur
position (en particulier leur altitude) est possible avec les plus
grands. L'observation des constructions humaines (maisons, commerces,
monuments, routes, ponts...) suppose le même cheminement.
Pour les plus grands, une première approche du paysage comme
milieu marqué par l'activité humaine devient possible.
On peut comparer, à l'occasion d'une promenade, les paysages
rencontrés et leurs représentions photographiques.
Toutes ces situations sont l'occasion d'une initiation
concrète à une attitude responsable : respect des
lieux, de la vie, entretien des plantations et du jardin scolaire,
soins aux animaux, impact de certains comportements sur
l'environnement de la classe (lutte contre le gaspillage, tri des
déchets pour recyclage, repérage des nuisances). Elles
constituent des situations de questionnement sur le monde et sont
autant d'occasions de recherche d'informations (grâce à
la médiation du maître) dans des documents
photographiques imprimés ou numérisés, dans des
documentaires, sur des sites internet.
La découverte de son corps dans sa
globalité et dans ses différentes parties, leur
désignation sont source d'intérêt pour le jeune
enfant. Chaque jour et de manière très concrète,
dans le respect des habitudes culturelles de chacun, on apprend
à satisfaire aux règles élémentaires
d'hygiène :
- du corps : lavage des mains ;
- des locaux : remise en ordre, maintien de la propreté ;
- de l'alimentation : régularité des repas, composition
des menus.
Une information sur l'enfance maltraitée est effectuée
chaque année. Une sensibilisation aux questions
d'hygiène et de santé permet aux enfants de comprendre
la nécessité de respecter l'intimité de chacun,
l'intégrité de son corps et de celui des
autres.
Les actions sur les objets guidées par le maître ne
se réduisent pas à des activités purement
manuelles. Elles sollicitent la réflexion de l'enfant et le
conduisent à une première appréhension de ce que
sont un système et les éléments qui le
composent.
L'utilisation d'objets techniques variés dans des situations
fonctionnelles (vie de l'école, alimentation et cuisine,
communication,, jeux...) conduit d'abord à la
découverte de leurs usages et au développement de
l'habileté de l'utilisateur. Ces situations permettent aussi
de tenter de répondre à des questions simples :
à quoi servent ces objets ? comment les utiliser ? d'où
viennent-ils ? Quelquefois, l'enfant ne peut que mimer ce qu'il ne
parvient pas encore à dire. L'enseignant le conduit à
préciser ses gestes, à trouver les mots qui les
accompagnent, à dire enfin ou à représenter ce
qu'il a compris.
L'ambition de ces activités est limitée. L'enfant prend
conscience de l'usage de l'objet, de ses différentes parties.
Il constate qu'il fonctionne ou non (une analyse méthodique du
fonctionnement et des principales pannes est réservée
à l'école élémentaire).
La fabrication d'objets contribue tout aussi fortement à cette
première découverte du monde technique. La
séquence préparée par l'enseignant permet
d'articuler projet de réalisation, choix des outils et des
matériaux adaptés au projet, actions techniques
spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...),
organisation de l'atelier de fabrication.
On peut ainsi explorer :
- des montages et des démontages (jeux de construction,
maquettes...) ;
- des appareils alimentés par des piles comme lampes de poche,
jouets, magnétophones, etc. (pour d'évidentes raisons
de sécurité, on prend soin de montrer aux enfants
comment les distinguer de ceux qui sont alimentés par le
secteur) ;
- des objets programmables.
La prise de conscience des risques occupe une place importante dans
ce domaine d'activités :
- risques de la rue ou de la route (piétons et
véhicules) ;
- risques de l'environnement familier proche (objets dangereux et
produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs).
Se repérer dans différents espaces, s'y
déplacer avec ou sans contraintes, représenter des
objets localisés, coder un déplacement, utiliser les
marques spatiales du langage sont des compétences qui
s'acquièrent tout au long de l'école maternelle. Il ne
s'agit pas seulement d'apprendre à se situer dans l'espace
ordinaire. Se retrouver dans un texte, dans un document, organiser
les objets d'une collection pour en maîtriser la
quantité, s'assurer qu'aucun n'a été
enlevé ou ajouté ou que tous ont été
comptés sont autant de savoir-faire qui doivent être
construits...
Les situations proposées, les problèmes à
résoudre doivent, en particulier, donner à l'enfant la
possibilité d'échapper à l'usage exclusif de son
propre point de vue et le conduire à pouvoir adopter celui
d'autrui. Ce n'est que lorsqu'il est particulièrement à
l'aise dans la structuration du monde qui l'entoure et qu'il commence
à pouvoir l'expliciter verbalement qu'il lui devient possible
de prendre vraiment conscience de la relativité de sa
position. Toutefois, il est rare que cela soit achevé dans le
temps de l'école maternelle.
Pour le jeune enfant, la possibilité de situer des objets dans
l'espace commence par la construction de l'image orientée de
son propre corps. Il organise l'univers dans lequel il évolue
en distinguant ce qui est devant ou derrière lui, ce qui est
au-dessus ou au-dessous de lui, plus difficilement ce qui est
à sa droite ou à sa gauche. Il complète ces
repérages en opposant ce qui est loin à ce qui est
près et en introduisant des descriptions dynamiques pour
caractériser ce qui se rapproche de lui ou au contraire s'en
éloigne, pour signifier qu'il a atteint le lieu vers lequel il
se déplaçait ou qu'il a quitté celui dont il
vient... La construction de l'espace propre suppose une manipulation
aisée du langage qui permet d'y situer les objets et les
personnes ainsi que leurs déplacements (voir "Le langage au
cœur des apprentissages").
La représentation des relations spatiales reste difficile tout
au long de l'école maternelle. Elle suppose en effet que
l'enfant accepte une autre contrainte, celle de l'orientation de
l'espace graphique. Les maquettes sont une étape importante
qui précède le dessin. Il convient de multiplier les
occasions de jouer avec des représentations (en se souvenant
que la production d'une représentation est, dans ce cas, plus
aisée que sa lecture) sans pour autant exiger des
résultats pérennes.
Les activités mettant en jeu l'espace à l'école
maternelle concernent également l'approche du sculpteur ou du
plasticien (représentation des volumes et de leurs positions,
installations), celle du peintre (représentation de la
profondeur par la taille relative des objets, par l'usage des
contrastes de couleur...), celle du photographe (cadrage), celle de
l'écrivain (description d'espaces réalistes ou
imaginaires). Elles sont autant de registres qui peuvent être
explorés en liaison avec les domaines d'activités
correspondants. Il en est de même pour la découverte,
essentiellement par le biais de la littérature de jeunesse, de
territoires lointains et inconnus.
Le temps du tout-petit est un temps cyclique,
caractérisé par le retour régulier
d'événements attendus, et l'on sait qu'une rupture dans
ces rythmes perturbe immédiatement le jeune enfant. À
l'école maternelle, il apprend à maîtriser les
cycles de la vie quotidienne en les anticipant ou, au contraire, en
se les remémorant. Il apprend les mots qui les
désignent et qui peuvent être différents de ceux
qu'on utilise dans son milieu familial. Progressivement, il
sépare les événements des moments où ils
se produisent et parvient à ordonner des activités
très différentes les unes des autres, en fonction du
moment où elles ont eu lieu.
Cette organisation temporelle de son activité se structure
à partir du temps propre, celui de son énonciation, qui
pose le "maintenant" et distingue par rapport à cette origine
"l'avant" et "l'après" (voir dans le domaine "Le langage au
cœur des apprentissages", (§3.2). Le présent prend
de la consistance lorsqu'il peut devenir un "aujourd'hui" qui permet
de distinguer "hier" de "demain". L'enfant entre par là dans
une première appréciation des durées sociales
conçues d'abord comme ce qui sépare deux
événements attendus ("le jour" est ce qui sépare
deux moments où il faut aller dormir, "le matin" ce qui va du
lever au déjeuner, "l'après-midi" ce qui va du
déjeuner à "l'heure des mamans"...). Progressivement,
l'enseignant lui permet d'installer ces moments dans les jalons
chronologiques du temps social (succession des moments de la
journée, succession des jours de la semaine ou du mois,
succession des mois de l'année). Il conduit l'enfant à
relier entre eux les différents systèmes de
repérage : moments de la journée et heures (une horloge
permet, même avec les tout-petits, d'objectiver les
durées et les repères sans cesse utilisés par
l'adulte), jours de la semaine et alternance des activités
scolaires (le calendrier joue ici le même rôle que
l'horloge), mois et saisons, mois et vacances...
À l'occasion de chaque activité scolaire, il est
important de bien marquer les scansions séparant deux moments
identifiés, en les reliant aux systèmes d'organisation
du temps propres à la communauté scolaire (emplois du
temps, programmation) et à ceux qui sont en usage dans notre
société (heure, date...). Il en est de même pour
le temps qui passe. Chaque enfant doit progressivement pouvoir
articuler son appréciation subjective des durées
(long/court souvent référé à
ennuyeux/agréable) avec des repères partageables par la
collectivité (durées caractéristiques des
rythmes scolaires : demi-matinée, récréation,
sieste, lecture d'une histoire), puis durées mesurées
par l'horloge.
On comprend l'importance de l'organisation régulière de
l'emploi du temps et des rituels qui marquent les passages d'un
moment à l'autre.
L'utilisation des instruments de repérage chronologique
(calendriers) et de mesure des durées (sabliers, clepsydres,
horloges...) est un moyen sûr pour conduire les enfants
à une meilleure appréciation du temps. Leur usage
régulier (rituels) est nécessaire dès la
première année d'école maternelle.
D'une manière générale, il est important de
considérer que la structuration du temps et celle de l'espace
sont indissociables. Une part importante du sentiment de la distance,
par exemple, est liée à la représentation du
temps nécessaire pour aller d'un point à un autre et
suppose donc que la vitesse soit prise en compte. Pour l'enfant, ces
phénomènes fonctionnent longtemps comme des obstacles
à une appréhension claire des réalités.
Ils font partie des représentations spontanées qui
doivent être questionnées en attendant d'être
élucidées.
À l'école maternelle, la structuration progressive de
la temporalité doit être nourrie par le récit
d'événements du passé (ou par le
témoignage), mais aussi par la découverte d'objets ou
de réalités du passé (patrimoine). Les enfants
ont encore de grandes difficultés à distinguer
passé proche et passé lointain. L'essentiel reste, en
l'occurrence, de leur offrir la possibilité de se donner des
représentations de ce qui n'est plus et de commencer à
leur permettre de prendre conscience de la différence entre
événement passé et événement
imaginaire. Ces éléments d'une culture transmise par la
voix du maître, par le livre comme par les divers types de
médias, seront organisés et structurés à
l'école élémentaire.
Parmi les activités quotidiennes, nombreuses sont celles
qui conduisent l'enfant à manipuler des objets de formes et de
dimensions variées. L'examen de leurs caractéristiques
permet très rapidement de se doter de catégories
simples et, au début, dichotomiques permettant de les classer
: petit/grand, lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant
les observations et en multipliant les comparaisons, l'enseignant
amène les enfants à mieux distinguer divers types de
critères (forme, taille, masse, contenance...) et à se
livrer à des classements, des rangements. Par des jeux
variés, on les conduit à élaborer des
stratégies de dénomination ou de reconnaissance.
Dès lors, on peut construire ou fabriquer des objets en tenant
compte de ces diverses propriétés. L'approche par le
toucher (par exemple, avec les yeux bandés) complète
l'approche visuelle.
Ces jeux peuvent conduire à :
- la différenciation et la classification d'objets selon leur
forme, en particulier en tenant compte des caractéristiques de
leur contour : droit, courbe, plat, arrondi, etc. ;
- la reproduction d'assemblages de formes simples ;
- la comparaison d'objets selon leur taille, leur masse ou leur
contenance.
Bien que la désignation de certaines formes soit introduite
à cette occasion (en particulier : carré, triangle,
rectangle, rond), l'objectif principal n'est pas l'apprentissage d'un
vocabulaire mathématique.
Le bébé déjà distingue des
quantités. Toutefois, lorsque l'enfant commence à
parler, même s'il utilise très tôt des noms de
nombres, ces derniers ne sont pas nécessairement reliés
à l'idée de quantité et l'activité de
dénombrement peut rester longtemps difficile.
À l'école maternelle, l'enfant peut être
confronté à des problèmes portant sur des
quantités. Pour des tâches de comparaison,
d'égalisation, de distribution, de partage, il fait appel
à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil,
beaucoup, pas beaucoup), plus tard à la correspondance terme
à terme ou à la quantification. Il faut cependant
rester prudent, en particulier avec les plus jeunes, dans la mesure
où l'apparence des collections domine encore sur la prise en
compte des quantités.
Progressivement, dans les diverses occasions offertes par la vie de
la classe, dans les jeux ou pour résoudre les problèmes
posés par le maître, l'enfant élargit
l'éventail des procédures de résolution en
même temps qu'il s'approprie de nouveaux outils pour
dénombrer les collections d'objets :
- reconnaissance du nombre d'objets dans de petites collections, par
une perception instantanée (reconnaissance directe de "trois",
sans nécessairement compter "un, deux, trois") ;
- comparaison de collections à des collections naturelles (par
exemple, reconnaissance de "cinq" comme quantité qui
correspond à celle des doigts de la main) ou à des
collections repères (nombre de places autour de la table,
constellations du dé...) ;
- dénombrement en utilisant la comptine parlée qui est
progressivement fixée et complétée.
À l'école maternelle, il s'agit de donner du sens aux
nombres par leur utilisation dans la résolution de
problèmes articulés avec des jeux, des situations
vécues, mimées ou racontées oralement. Ces
problèmes sont choisis pour que les nombres y apparaissent
comme des outils efficaces pour :
- comparer des quantités, les mémoriser ;
- mémoriser et communiquer des informations sur les
quantités, sous forme orale ou écrite, les
écrits étant d'abord ceux produits par les
élèves, puis les écritures chiffrées
habituelles ;
- réaliser une collection ayant autant, plus ou moins d'objets
qu'une autre collection ;
- comparer certaines dimensions des objets en utilisant un objet
intermédiaire ;
- repérer des positions dans une liste ordonnée
d'objets ;
- hiérarchiser des séries en utilisant la comptine
numérique.
À la fin de l'école maternelle, l'enfant est
également confronté à des problèmes
où les nombres peuvent être utilisés pour
anticiper le résultat d'une action sur des quantités
(augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) ou
sur des positions (déplacements en avant ou en
arrière). La résolution des problèmes
rencontrés ne nécessite pas le recours au formalisme
mathématique (+, _, =). Celui-ci sera introduit à
l'école élémentaire.
Le plus souvent, à l'école maternelle, les nombres sont
"dits". Leur écriture est progressivement introduite à
partir des propositions des enfants dans des activités de
communication. Une première correspondance est établie
entre désignations orales et écritures
chiffrées, par exemple en utilisant une file numérique
ou un calendrier. Le nécessaire apprentissage de la suite des
noms des nombres relève d'une mémorisation qui peut
être aidée par le recours à des comptines
chantées, mais il ne doit pas intervenir
prématurément. Il faut garder à l'esprit
qu'apprendre la suite orale des nombres n'est pas "apprendre à
compter" et ne suffit pas pour dénombrer une quantité
qui dépasse les possibilités de reconnaissance globale.
La pratique du comptage nécessite, en effet, une mise en
correspondance des mots ("un", "deux", "trois"...) avec les objets
d'une collection, sans oubli d'aucun objet et sans compter plusieurs
fois le même objet. Celle-ci ne devient possible et rigoureuse
que très progressivement et suppose, en particulier, la prise
de conscience du fait que le dernier mot prononcé permet
d'évoquer la quantité tout entière (et pas
seulement de désigner le dernier objet pointé).
L'ordre de grandeur des quantités qui interviennent dans les
activités dépend à la fois des
compétences travaillées et des problèmes
posés. Si, dans des problèmes où, par exemple,
il s'agit de déterminer le résultat d'un ajout d'objets
à une collection, les quantités doivent rester
modestes, dans d'autres cas (comparaison de collections, par
exemple), elles peuvent être nettement plus importantes. Il
appartient à l'enseignant de faire les choix appropriés
aux objectifs visés.
Être capable de :
- décrire, comparer et classer des perceptions
élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives,
auditives et visuelles),
- associer à des perceptions déterminées les
organes des sens qui correspondent.
Être capable de :
- reconnaître, classer, sérier, désigner des
matières, des objets, leurs qualités et leurs usages
;
- utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de
poche, jouets, magnétophone...) ;
- utiliser des objets programmables.
En liaison avec l'éducation artistique, être capable
de :
- choisir des outils et des matériaux adaptés à
une situation, à des actions techniques spécifiques
(plier, couper, coller, assembler, actionner...) ;
- réaliser des jeux de construction simples, construire des
maquettes simples ;
- utiliser des procédés empiriques pour faire
fonctionner des mécanismes simples.
Être capable de :
- retrouver l'ordre des étapes du développement d'un
animal ou d'un végétal ;
- reconstituer l'image du corps humain, d'un animal ou d'un
végétal à partir d'éléments
séparés ;
- reconnaître des manifestations de la vie animale et
végétale, les relier à de grandes fonctions :
croissance, nutrition, locomotion, reproduction ;
- repérer quelques caractéristiques des milieux ;
- connaître et appliquer quelques règles
d'hygiène du corps (lavage des mains...), des locaux
(rangement, propreté), de l'alimentation
(régularité des repas, composition des menus) ;
- prendre en compte les risques de la rue (piétons et
véhicules) ainsi que ceux de l'environnement familier proche
(objets et comportements dangereux, produits toxiques) ou plus
lointain (risques majeurs) ;
- repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de
l'aide, pour être secouru ou porter secours.
Être capable de :
- repérer des objets ou des déplacements dans l'espace
par rapport à soi ;
- décrire des positions relatives ou des déplacements
à l'aide d'indicateurs spatiaux et en se
référant à des repères stables
variés ;
- décrire et représenter simplement l'environnement
proche (classe, école, quartier...) ;
- décrire des espaces moins familiers (espace vert, terrain
vague, forêt, étang, haie, parc animalier) ;
- suivre un parcours décrit oralement (pas à pas),
décrire ou représenter un parcours simple ;
- savoir reproduire l'organisation dans l'espace d'un ensemble
limité d'objets (en les manipulant, en les
représentant) ;
- s'intéresser à des espaces inconnus découverts
par des documentaires.
Être capable de :
- reconnaître le caractère cyclique de certains
phénomènes, utiliser des repères relatifs aux
rythmes de la journée, de la semaine et de l'année,
situer des événements les uns par rapport aux autres
(distinguer succession et simultanéité) ;
- pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent
et passé, présent et futur en utilisant correctement
les marques temporelles et chronologiques ;
- comparer des événements en fonction de leur
durée ;
- exprimer et comprendre, dans le rappel d'un événement
ou dans un récit, la situation temporelle de chaque
événement par rapport à l'origine posée,
leurs situations relatives (simultanéité,
antériorité, postériorité) en utilisant
correctement les indicateurs temporels et chronologiques.
Être capable de :
- différencier et classer des objets en fonction de
caractéristiques liées à leur forme ;
- reconnaître, classer et nommer des formes simples :
carré, triangle, rond ;
- reproduire un assemblage d'objets de formes simples à partir
d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) ;
- comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur
masse ou leur contenance.
Être capable de :
- comparer des quantités en utilisant des procédures
non numériques ou numériques ;
- réaliser une collection qui comporte la même
quantité d'objets qu'une autre collection (visible ou non,
proche ou éloignée) en utilisant des procédures
non numériques ou numériques, oralement ou avec l'aide
de l'écrit ;
- résoudre des problèmes portant sur les
quantités (augmentation, diminution, réunion,
distribution, partage) en utilisant les nombres connus, sans recourir
aux opérations usuelles ;
- reconnaître globalement et exprimer de très petites
quantités (de un à trois ou quatre) ;
- reconnaître globalement et exprimer des petites
quantités organisées en configurations connues (doigts
de la main, constellations du dé) ;
- connaître la comptine numérique orale au moins
jusqu'à trente ;
- dénombrer une quantité en utilisant la suite orale
des nombres connus ;
- associer le nom des nombres connus avec leur écriture
chiffrée en se référant à une bande
numérique.
Le domaine "La sensibilité, l'imagination, la
création" s'appuie sur deux ensembles de pratiques artistiques
mettant en jeu des sollicitations sensorielles complémentaires
: visuelles et tactiles pour "le regard et le geste", auditives et
vocales pour "l'écoute et la voix". Les domaines "Arts
visuels" et "Éducation musicale" leur font suite à
l'école élémentaire.
Le jeune enfant agit avec son corps et expérimente, en les
vivant, les rapports sensibles qu'il entretient avec les choses et
avec le monde. L'approche sensible est un moyen d'apprendre qui ne se
distingue que progressivement de l'approche rationnelle, à
mesure que l'enfant apprend à mieux différencier un
sentiment, une impression, un argument. Les activités
artistiques entretiennent de nombreux liens avec d'autres domaines
d'apprentissage qu'elles permettent de compléter ou de
prolonger. Elles ne sont pas seulement des moyens d'expression et de
découverte. Elles ouvrent des voies pour s'approprier des
connaissances.
À mesure qu'il maîtrise mieux ses gestes, sa voix et son
corps, le choix de matériaux, quelques rudiments techniques,
l'enfant découvre en lui de nouvelles possibilités
d'observation, d'expression, d'imagination. Les apports de
l'enseignant ménagent l'ouverture au dialogue, à la
comparaison, permettent l'appropriation de savoir-faire et favorisent
les projets.
L'école maternelle propose une première sensibilisation
artistique. La rencontre avec les œuvres et les artistes nourrit
la curiosité de l'enfant et sa capacité à
s'émerveiller. Elle lui apporte des repères.
L'enseignant l'encourage à exprimer ses réactions face
aux productions. Il l'incite à trouver des liens entre les
inventions, les solutions des créateurs et ses propres
tentatives. Il se familiarise avec des œuvres qu'on lui fait
découvrir dans des contextes différents. Il en
perçoit des aspects divers et en distingue certaines
particularités. Il acquiert ainsi un début de culture
visuelle et musicale.
L'école maternelle installe et développe chez
l'enfant une pratique créative à partir de situations
qui sollicitent son imagination, l'amènent à exercer sa
capacité d'invention, à enrichir ses formes
d'expression.
Dans les activités proposées, l'enfant explore et
exerce différents langages plastiques (dessin, peinture,
collage, fabrication d'objets et d'images...). Le plaisir de la
découverte constitue quelquefois la seule motivation et
conduit à la possibilité de tracer, de dessiner, de
jouer avec des matières, d'en découvrir les
caractéristiques et les qualités et d'en tirer parti.
Les situations mises en place visent à faire acquérir
des compétences fondamentales : ajuster ses gestes en fonction
d'une intention, percevoir et reconnaître les effets plastiques
obtenus, modifier et affiner son action. Ainsi l'enfant acquiert
progressivement une palette de savoirs et de savoir-faire
élaborée dans le va-et-vient dynamique entre jeu et
effort, liberté et contrainte.
La constitution d'une première culture artistique dans ce
domaine s'opère au travers des rapprochements entre les
productions des élèves et les œuvres d'art
introduites sous différentes formes. Ces rencontres s'appuient
sur le plaisir de la découverte de l'enfant, visent à
nourrir sa curiosité et son regard, à développer
son intérêt. Les œuvres et les artistes
proposés viennent en appui d'une expérience
créative concrètement vécue. Les repères
culturels permettent d'aborder l'œuvre dans son contexte,
apportent des connaissances sur l'œuvre, l'artiste et sa
démarche.
Les moments d'échanges donnent l'occasion d'évoquer les
procédés utilisés, de constater les effets
produits, d'exprimer les sensations éprouvées. Ils
permettent à l'enfant d'exercer sa faculté d'observer,
d'enrichir son vocabulaire, de préciser sa démarche et
d'écouter d'autres manières de faire et de voir.
Les activités sont développées dans quatre
directions :
- le dessin, en tant qu'activité d'expression graphique qui
associe le geste et sa trace sur un support ;
- les compositions plastiques considérées comme des
activités de fabrication d'objets et de manipulation de
matériaux, en deux ou trois dimensions ;
- les images, abordées à travers des activités
de découverte et d'utilisation de documents de natures
variées ;
- les collections, conçues comme des activités de
sélection et d'appropriation d'images et d'objets.
Dans la conduite de chacune de ces activités, l'expression
orale joue un rôle essentiel. Par ailleurs, toutes ces
activités participent déjà d'une
éducation du regard.
L'école maternelle encourage les manifestations graphiques
naturelles qui accompagnent chez l'enfant la construction de soi.
Traces, empreintes, tracés et dessins spontanés
témoignent de l'émergence de la fonction symbolique.
S'il est souvent pour le jeune enfant une expression essentiellement
gestuelle et un jeu moteur, le dessin a aussi une fonction de langage
(voir le domaine "Le langage au cœur des apprentissages", §
4.5). Il est langage plastique : l'enfant peut jouer à
créer ses propres codes.
Le dessin est une activité graphique à part
entière. Il exerce le mouvement pour produire des traces et
obtenir des formes qui, associées les unes aux autres,
permettent de satisfaire des intentions : jouer avec des
éléments, organiser une surface, figurer. L'enfant
découvre et expérimente les divers outils et
procédés du dessin et les met au service de son
imagination.
Tracer, dessiner sont des activités à distinguer de
l'écriture proprement dite qui renvoie au langage. Cependant,
les compétences perceptives motrices et visuelles
exercées dans le cadre d'une démarche d'exploration
graphique facilitent évidemment la maîtrise des
tracés de l'écriture.
Pour les plus petits, les premiers gribouillages encouragés
accompagnent la maturation de l'activité visuo-motrice. Ces
tracés, accueillis par la parole de l'enseignant qui en fonde
le pouvoir de communication en se gardant de toute
interprétation touchant à la vie psychique de l'enfant,
constituent un premier répertoire graphique qui s'enrichit
très rapidement. L'adulte aide également l'enfant
à dépasser les stéréotypes en favorisant
les échanges et l'observation des diverses productions.
Les situations et activités proposées amènent
l'enfant à :
- expérimenter divers outils, supports, médiums pour
rechercher l'adaptation du geste aux contraintes matérielles ;
ces expériences sont organisées comme des jeux et des
investigations libres chez les plus jeunes,
- se constituer un réservoir de traces et de formes obtenues
par les moyens les plus variés : dessin à main
levée, dessin de réserve, frottage, empreintes,
photocopie, encre, monotypes, logiciels de dessin, palette graphique,
peinture, pastel, encre, feutres, crayons de couleur, fusain,
etc.,
- exercer des choix motivés, matériels ou
opératoires (celui d'un outil, d'une couleur ou d'un support
pour les plus petits, celui d'un procédé technique,
voire de l'association de plusieurs, pour les plus grands) en
fonction d'une intention,
- organiser une composition plane constituée essentiellement
d'éléments graphiques et à des fins expressives,
dessiner pour inventer, dessiner pour imaginer des univers, des
personnages, des histoires.
Le désir spontané de s'exprimer par des traces
graphiques parfois combinées entre elles est fortement soutenu
chez les plus jeunes. Dans l'organisation de la classe, ils trouvent
les conditions temporelles, spatiales et matérielles
adaptées à leurs expérimentations. Les
propositions ouvertes de l'enseignant amènent progressivement
l'enfant à exercer son imagination et enrichir son
imaginaire.
Les ébauches sont conservées et servent parfois de
supports ou de référents à des reprises,
prolongements, enrichissements en vue de compositions plus
élaborées.
Les élèves abordent le dessin dans des situations
variées (au sol, sur table, sur plan incliné, en
référence à une histoire, un objet, une
émotion, en extérieur, dans la cour ou lors de sorties,
etc.), constituant ainsi un ensemble de productions réunies,
selon les cas, sous la forme d'un dossier, d'un cahier, d'un
cédérom, ou d'un carnet de voyage.
Au-delà des réalisations graphiques, les
élèves découvrent d'autres
procédés techniques d'expression, de fabrication et de
manipulation des formes, en deux ou trois dimensions : peinture,
papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage,
etc.
Ces procédés de recouvrement, d'agencement de masses et
de matières, de fabrication d'objets et d'élaboration
de volumes, entretiennent avec le dessin des liens étroits qui
méritent également d'être explorés.
Ces activités permettent à l'enfant de :
- explorer et exploiter les qualités et les ressources
expressives de matériaux à étaler, à
modeler, à tailler, à découper, à
déchirer, à éparpiller (encre, peinture,
barbotine, pâte colorée, papier, pâte à
papier, pâte à sel, pâte à modeler, sable,
terre, bois, pierre, métal, plastique, etc.) ;
- transformer des matériaux en ajustant progressivement son
geste en fonction de leurs qualités physiques et plastiques
;
- combiner des formes, des couleurs, des matières et des
objets ;
- découvrir et exploiter les éléments de son
environnement quotidien pour leurs qualités plastiques ;
- surmonter les obstacles rencontrés et en mémoriser
l'expérience vécue, qu'elle soit
délibérée ou fortuite ;
- réaliser une composition en plan ou en volume, à
partir d'une consigne, d'un désir d'expression, d'un projet de
figuration, etc.
Pour les plus petits, les jeux d'exploration et de tâtonnements
propices à l'étonnement et à
l'émerveillement doivent être privilégiés.
Il s'agit tout simplement d'éprouver le plaisir de faire, de
voir et de se voir faire. Tout en veillant à préserver
cette dimension, les situations d'apprentissage conçues par
l'enseignant pour les plus grands placent peu à peu
l'élève face à des difficultés
adaptées, qu'il surmonte presque naturellement dans la
dynamique de la manipulation. Il engendre des formes nouvelles qu'il
organise en ensembles progressivement plus cohérents, plus
maîtrisés.
Au moment où l'enfant est réceptif et motivé,
il est important de lui donner à voir des images
variées, d'arrêter son regard pour le temps de
l'observation, de l'aider à préciser ce qu'il
perçoit. Il doit trouver dans l'univers qui lui est offert des
repères évocateurs (susceptibles de créer des
émotions) et des supports culturels qui stimulent sa propre
expression. L'univers des images qui l'entourent entre en
résonance avec son propre monde d'images personnelles. Les
explorations qu'il conduit lui donnent l'occasion de capitaliser ses
expériences visuelles et d'exercer sa propre capacité
à produire des images.
Les activités proposées abordent des connaissances
propres aux images appréhendées selon leurs
caractéristiques, leurs supports et leurs fonctions. Une
grande diversité d'images est offerte et utilisée : les
photographies liées à l'expérience vécue
en classe, les affiches et les images prélevées dans
l'environnement, les dessins et les illustrations d'albums, les
reproductions d'œuvres (cf. liste d'œuvres), les images
documentaires, les fictions (images fixes ou animées), les
différentes images de l'écran de l'ordinateur.
Progressivement, les élèves sont amenés à
:
- retrouver la provenance de certaines images ;
- utiliser un vocabulaire élémentaire de description
d'une image ;
- comparer diverses images ;
- utiliser une image ou seulement une partie pour en réaliser
une nouvelle.
Puisant dans la diversité renouvelée des images de la
classe, l'enseignant accompagne l'enfant dans ses découvertes
et sa compréhension du monde. Cette approche peut se
développer dans une dimension narrative (les albums si souvent
rencontrés permettent d'en explorer les multiples
possibilités). Elle doit aussi se développer dans une
dimension plastique qui donne à l'image sa puissance propre et
son expressivité. Dans l'un et l'autre cas, l'observation, la
manipulation, la production sont sans cesse sollicitées.
L'école doit donner à l'enfant l'occasion de se
familiariser avec les images et les objets qui présentent une
dimension affective, ou esthétique. Cette fréquentation
s'appuie d'abord sur les motivations réelles de l'enfant pour
conserver des images, des objets, les traces d'un
événement, etc. L'enseignant lui fournit les supports
et les moyens qui lui permettent de commencer une collection
personnelle et de l'enrichir. Il l'encourage à exprimer ce qui
motive son choix et son envie de conserver.
Une collection, un musée de classe peuvent être
constitués à partir d'un projet ou en lien avec les
moments exceptionnels de la vie de la classe. Cette collection est
l'occasion de faire exister concrètement une culture commune
à l'ensemble du groupe. Ces œuvres qui sont
données à voir et à comprendre permettent de
faire les liens avec les réalisations des enfants. Elles
ménagent l'ouverture à la diversité des
expressions artistiques, des techniques, des formes, et aux cultures
du monde.
Ces activités incitent l'enfant à :
- choisir une image ou un objet pour l' intérêt qu'il
lui reconnaît ;
- réunir ces images et ces objets de façon
organisée dans un ensemble personnel ou collectif ;
- les réutiliser dans le cadre d'un projet individuel ou d'un
projet de classe.
Les albums "d'images à parler" peuvent être
fabriqués avec les enfants. Ils sont des instruments
essentiels de conservation et de mise en ordre d'images qui sont
parcourus et commentés dans le cadre d'échanges en
petits groupes ou lors de présentation à la classe.
Un coin de la classe peut accueillir ponctuellement une petite
exposition. Un meuble peut être consacré à la
collecte et à la conservation de quelques objets
"précieux". Des albums personnels (photographies, cartes
postales, timbres, dessins spontanés...) se constituent
parallèlement aux collections de classes. Des moments
d'échanges, de discussion sont ménagés autour de
ces collections lors de leur présentation ou de l'introduction
d'un nouvel objet.
L'activité sensorielle s'appuie sur le langage qui aide
à nommer les sensations et à établir
progressivement des relations entre elles. Le langage oral qui
accompagne l'action permet la mise en mots et l'objectivation de
l'expérience. L'enseignant aide l'enfant à
préciser son expression, en engageant le dialogue et en
multipliant les interactions. Il amène chaque enfant à
:
- évoquer des faits, des sensations en relation avec
l'expérience ;
- présenter et parler de son dessin, de sa réalisation,
d'un objet ou d'une image de son album et du musée de classe
;
- exprimer ses propres sensations devant une image, une œuvre et
écouter celles de l'autre.
Les activités de création offrent à
l'élève des situations où s'associent les
désirs de faire, voir, penser et dire.
Être capable de :
- adapter son geste aux contraintes matérielles (outils,
supports, matières) ;
- surmonter une difficulté rencontrée ;
- tirer parti des ressources expressives d'un procédé
et d'un matériau donnés ;
- exercer des choix parmi des procédés et des
matériaux déjà expérimentés ;
- utiliser le dessin comme moyen d'expression et de
représentation ;
- réaliser une composition en plan ou en volume selon un
désir d'expression ;
- reconnaître des images d'origines et de natures
différentes ;
- identifier les principaux constituants d'un objet plastique (image,
œuvre d'art, production d'élève...) ;
- établir des rapprochements entre deux objets plastiques (une
production d'élève et une reproduction d'œuvre par
exemple) sur le plan de la forme, de la couleur, du sens ou du
procédé de réalisation ;
- dire ce qu'on fait, ce qu'on voit, ce qu'on ressent, ce qu'on pense
;
- agir en coopération dans une situation de production
collective.
La voix et l'écoute participent à la fois des
activités corporelles et du langage. Très tôt,
elles apportent à l'enfant des moyens de communication et
d'expression de soi. De plus, les capacités auditives et
vocales gardent chez le jeune enfant un extrême
plasticité. Aussi, à l'école maternelle, les
activités d'éducation musicale visent-elles à
constituer prioritairement la voix et l'écoute comme
instruments de l'intelligence sensible.
Il s'agit d'abord de reconnaître les capacités de
l'enfant face au monde sonore, de les préserver et de les
enrichir. Il s'agit, dans le même temps, de nourrir et faire
vivre son imaginaire musical personnel comme source de plaisir au
travers de démarches d'appropriation, d'invention et de
confrontation à la diversité des univers musicaux.
Les activités à mobiliser pour répondre à
ces deux visées sont essentiellement corporelles. Elles
impliquent en permanence l'audition, la voix, le mouvement et le
geste.
Chaque séquence est organisée en faisant alterner
l'écoute, la production imitative, les reprises, les
transformations et les inventions. C'est dans ce cadre
d'appropriation active que l'enfant, par ses découvertes
successives, commence à s'approprier des univers musicaux
diversifiés.
Ces activités apportent aussi une contribution forte à
des apprentissages transversaux. La langue française ou les
autres langues rencontrées dans l'école (voir le
domaine "Le langage au cœur des apprentissages", § 4.4 et
7.1) offrent les matériaux de nombreux jeux vocaux dans
lesquels le travail du rythme, de l'accentuation, de la prosodie, de
l'articulation conduit à une première conscience de la
complexité des caractéristiques sonores du langage.
Mémoire auditive, formes variées d'attention, rapports
vécus au temps et à l'espace sont toujours
également présents au cœur des activités
conduites. Enfin par le chant l'enfant éprouve
concrètement son sentiment d'appartenance au groupe, comprend
les exigences d'une production commune et expérimente son
autonomie par les rôles différenciés qu'il assume
dans une organisation d'ensemble.
Les activités, pour la clarté de l'exposition, sont
présentées sous trois rubriques : activités
vocales, activités d'écoute, activités avec des
instruments. Les activités dansées, bien qu'à la
croisée de l'éducation artistique et de
l'éducation corporelle, font traditionnellement l'objet d'une
présentation dans le domaine "Agir et s'exprimer avec son
corps".
Le répertoire est enrichi, année après
année. Il comporte des chansons en français, en langue
régionale ou en langue étrangère. Il est issu de
la tradition orale enfantine mais fait aussi appel aux propositions
d'auteurs contemporains.
L'enseignant privilégie les chants à phrases musicales
courtes, à structure simple, d'étendue restreinte,
évitant de trop grandes difficultés mélodiques
et rythmiques. Jeux de doigts et jeux de nourrice sont abondamment
utilisés avec les plus petits.
L'apprentissage et la mémorisation se font selon des
procédures que précise le document d'application. Elles
supposent un travail de reprise quotidien. L'enfant chante dans le
cadre de séances dirigées, mais aussi pour le plaisir
partagé, en accompagnement d'autres activités comme
pour ponctuer le déroulement de la journée.
Jouer avec sa voix permet de découvrir la richesse de ses
possibilités et de construire les bases de la future voix
d'adulte parlée et chantée en évitant qu'elle ne
se réduise trop rapidement à des usages courants et
restreints. L'exploration ludique de la voix combinée à
des jeux corporels en actualise toutes les possibilités
expressives et est l'occasion de premières écoutes
comparatives.
Ils peuvent porter sur :
- des bruits, cris, éléments sonores d'environnements
de la vie quotidienne, qu'on imitera ou transformera ;
- des éléments musicaux enregistrés, dont ceux
utilisés dans les évolutions et jeux dansés
;
- les matériaux parlés et chantés de
poèmes, comptines, "formulettes", chansons issus de
différentes cultures.
Un texte parlé, récité, chanté -
poésie, chanson ou comptine - prend vie s'il est
rythmé, si les mots, les phrases ont été
explorés par des jeux sonores, des essais de respirations et
des placements variés dans l'espace. Il se mémorise
ainsi plus facilement, surtout en y ajoutant gestes et mimiques
d'accompagnement.
Il s'agit de nourrir par un travail de création des projets
d'expression plus spécifiques, plus ambitieux (sonorisation
d'albums, de bandes dessinées, de poèmes,
activités dramatisées multiples...).
À l'école maternelle, la chorale reprend et amplifie
dans le cadre de l'école le travail de chaque classe. Elle
crée des interactions entre enfants d'âges
différents et place chacun en situation de
représentation. Ce sont autant de facteurs qui fortifient les
capacités et le plaisir de chanter ensemble. C'est aussi
l'occasion, pour les enseignants, de construire des projets
collectifs avec, éventuellement, le concours de partenaires.
Il conviendra toutefois de ne pas annuler ces bénéfices
par la réunion d'un trop grand nombre
d'élèves.
Les activités d'écoute visent prioritairement
à développer la sensibilité, la discrimination
et la mémoire auditives. Elles concernent l'écoute
intérieure comme l'imaginaire sonore. Elles posent
également les bases des premières
références culturelles.
La mise en œuvre pédagogique s'organise autour de deux
pôles :
- les temps d'écoute répétés et
intégrés à toute séance dirigée
qui articule dans des alternances et combinaisons variées :
écouter, chanter, jouer, reproduire, évoluer, inventer,
etc. (ces divers moments, indispensables à toute progression
des réalisations, doivent être mis en œuvre dans
chaque séquence) ;
- les temps d'écoute correspondant à des
événements plus émotionnels et
esthétiques : écoute pour le plaisir et non
précisément finalisée (suite du conte, retour au
calme, ponctuation entre activités) ; écoute en
concerts, rencontres, spectacles, découverte de musiques
nouvelles.
Au travers de l'éventail de ces moments très
régulièrement offerts, l'enfant mémorise des
formes sonores, des segments particuliers, isole des sons, les
compare, les reproduit, les identifie. Il commence par percevoir les
contrastes forts, puis progressivement distingue des écarts
moins marqués ; il découvre que les silences ont une
valeur musicale. Ces divers éléments sont souvent
repris pour être mémorisés.
- Au travers des variantes de timbre et d'intensité d'abord,
de durée et de hauteur ensuite, l'enfant apprend
progressivement à caractériser ces
éléments de base par la comparaison et, souvent, par
l'imitation vocale ou gestuelle. Il acquiert avec ces notions
vécues un lexique simple mais précis ou des formules
imagées qui lui permettent de désigner, avec des
qualificatifs de plus en plus nuancés, les
caractéristiques d'un extrait. L'enseignant conduit la classe
à effectuer des rapprochements, des comparaisons ; il justifie
les reprises d'écoute, donne des explications brèves en
réponse au questionnement de l'enfant.
En fin de scolarité maternelle, des activités de
codage, parfois appuyées sur un répertoire de signes
gestuels, prolongent certains moments d'écoute
sélective.
Les activités d'écoute portent sur :
- l'écoute du monde sonore : l'enfant découvre des
environnements sonores variés en situation ou
enregistrés ("paysages sonores", bruitages) ; il s'essaie
à localiser les sources sonores, fait des hypothèses
sur leurs causes, sur les objets, les voix, les matériaux et
les gestes qui peuvent les produire ;
- l'écoute des productions de la classe ou d'autres classes :
l'enfant est soit auditeur en direct, soit auditeur d'enregistrements
(émissions vocales, textes dits et chantés, percussions
corporelles, usage d'instruments et d'objets sonores) ;
- l'écoute d'extraits d'œuvres musicales d'origines les
plus variées possible (époques, styles, genres, pays,
cultures) ;
- l'écoute, chaque fois que c'est possible, de musique vivante
: musiciens invités à l'école, concerts,
prestations d'élèves d'école
élémentaire, de collège ...
L'enseignant accueille d'abord toutes les réactions que
l'enfant mobilise en situation d'écoute. Les premières
sont des réactions corporelles rythmiques pendant l'audition,
irrépréssibles et indispensables chez les plus jeunes.
Les déplacements et l'imitation (parlée, jouée
ou chantée) sont ensuite utilisés.
L'expression verbale spontanée, puis rapidement
dialoguée avec le maître, fait prendre conscience de la
diversité des impressions personnelles, mais aussi
parallèllement de la prégnance de certains
éléments, à terme repérés par
tous. Sans censure de ses réponses corporelles, guidé
de façon répétée et progressive, l'enfant
découvre ainsi les composantes rythmiques (pulsation, tempo,
cellules courtes...) et apprend à les manier. Il repère
des phrases musicales, les couplets et les refrains, certains des
instruments utilisés. La réalisation de
chorégraphies reste une activité doublement
privilégiée : elle sollicite de façon
corporellement intégrée les différents niveaux
d'écoute, elle permet d'expérimenter en même
temps les bases d'un langage corporel.
Tous ces éléments musicaux agis, vécus,
repérés, identifiés et
réincorporés peuvent, dès lors, mieux nourrir
les activités d'expression, de symbolisation et de
création, tout comme les capacités à comprendre
des univers musicaux nouveaux.
Elles sont directement liées à l'évolution
des possibilités gestuelles de l'enfant et, surtout, au
plaisir de la découverte de sources sonores les plus
variées. On peut orienter ces activités dans de
multiples directions :
- recherche exploratoire des possibilités sonores d'objets
variés et de percussions corporelles ;
- expérimentation de gestes en vue de produire ou reproduire
des sons, créer des séquences originales ;
- utilisation comparée d'instruments simples en vue de la
recherche d'effets particuliers, élaboration de "familles"
d'instruments à partir des effets constatés ;
- traduction en gestes instrumentaux de réactions corporelles
spontanées, puis élaborées ;
- reproduction et invention (notamment dans le domaine rythmique)
;
- combinaison progressive des percussions corporelles et
instrumentales avec les comptines parlées, les jeux
chantés, les évolutions et les chants.
Ces activités développent les capacités
d'écoute et d'attention, apprennent à mieux
maîtriser la pulsation, le rythme, les nuances, et enrichissent
les possibilités d'interprétation et d'invention.
L'enfant élargit ainsi ses réactions personnelles
à l'écoute de musiques variées, et commence
à tenir des rôles alternés dans une situation de
groupe.
- Avoir mémorisé un répertoire varié
de comptines et de chansons ;
- interpréter avec des variantes expressives un chant, une
comptine, en petit groupe ;
- jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre,
d'intensité, de hauteur, de nuance ;
- marquer la pulsation corporellement ou à l'aide d'un objet
sonore, jouer sur le tempo en situation d'imitation ;
- repérer et reproduire des formules rythmiques simples
corporellement ou avec des instruments ;
- coordonner un texte parlé ou chanté et un
accompagnement corporel ou instrumental ;
- tenir sa place dans des activités collectives et intervenir
très brièvement en soliste ;
- écouter un extrait musical ou une production, puis
s'exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions
;
- utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter
et coder le déroulement d'une phrase musicale ;
- utiliser le corps et l'espace de façon variée et
originale en fonction des caractéristiques temporelles et
musicales des supports utilisés ;
- faire des propositions lors des phases de création et
d'invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence à
l'école maternelle (grande section) et, à ce niveau,
lui emprunte sa pédagogie. Il se poursuit dans les deux
premières années de l'école
élémentaire (cours préparatoire et cours
élémentaires 1ère année) à qui
revient la tâche délicate de transformer une
première initiation aux techniques de l'écrit en un
apprentissage rigoureux et assuré. Réaliser la
meilleure articulation entre ces deux phases est un objectif
délicat pour les maîtres qui, dans l'une et l'autre
école, ont la charge de conduire leurs élèves
à lire, à écrire et à compter.
Si le cycle des apprentissages fondamentaux débute à
l'école maternelle, c'est que l'essentiel de l'effort que doit
faire un enfant pour s'approprier les instruments de la culture
écrite (les mathématiques en font partie) relève
de sa capacité à modifier sa relation au langage :
c'est dans l'oral d'abord que l'on apprend à lire et à
écrire, mais aussi à compter. Il appartient donc aux
enseignants de l'école maternelle de conduire tous les enfants
qui leur sont confiés à s'intéresser au langage
non seulement pour ce qu'il peut dire, mais aussi pour la
manière dont il le dit. Une part très importante de la
grande section est consacrée à cette mutation difficile
qui s'enseigne moins qu'elle ne se construit.
Les enseignants de l'école élémentaire doivent
s'inscrire dans cette dynamique. Par bien des aspects, les deux
années du cycle qui leur sont confiées prolongent
l'école maternelle et continuent en partie à relever de
ses méthodes. L'attention portée au langage oral y
reste décisive. Aussi, lorsque l'organisation des secteurs
scolaires le permet (et il est souhaitable qu'il en soit ainsi), les
projets des deux écoles prévoient avec soin cette
articulation et proposent une programmation commune des
activités.
Certes, le passage de l'école maternelle à
l'école élémentaire est une rupture importante
et nécessaire pour l'enfant. Il y découvre d'autres
rapports avec les adultes, des sociabilités plus complexes
avec ses camarades de classe, une relation au savoir plus exigeante,
l'obligation d'une plus grande autonomie... Toutefois, par bien
d'autres aspects, une rupture au moins aussi forte, mais moins
reconnue, se situe entre le cycle 2 et le cycle 3, lorsque ces
changements d'attitude et de comportement ont fait de l'enfant un
écolier.
C'est dans cette perspective que les programmes de cycle 2
suggèrent d'abord les continuités entre école
maternelle et école élémentaire. On remarquera
en effet que les enseignements y sont encore organisés en
grands domaines d'activités plutôt qu'en champs
disciplinaires et qu'un certain nombre de ces domaines sont en
continuité directe avec ceux de l'école maternelle.
C'est évidemment le cas de "Maîtrise du langage et
langue française", même si la part relative de l'oral et
de l'écrit s'y inverse. C'est le cas de "Vivre ensemble" qui
conserve la même orientation : accompagner l'enfant dans sa
progressive acceptation de la vie collective et de ses contraintes,
mais aussi dans la construction de sa personnalité. C'est le
cas de "Découvrir le monde" qui reste, comme à
l'école maternelle, le domaine privilégié de
l'éducation de la curiosité (monde humain ou monde
physique, monde vivant ou monde de la technique, monde réel ou
monde simulé...), en même temps que l'occasion d'une
première structuration des grandes catégories de la
connaissance : le temps, l'espace, la matière, la
causalité... Entre "Maîtrise du langage et langue
française" et "Découvrir le monde", le domaine "Langue
étrangère ou régionale", déjà
entrevu à l'école maternelle, devient au cycle 2
l'objet d'un enseignement explicite et structuré. C'est
là une importante nouveauté des présents
programmes. Il s'agit de conduire chaque enfant jusqu'à une
première pratique d'une langue autre que le français.
On met tout particulièrement l'accent sur ses capacités
de discrimination des courbes intonatives, des sons et des mots
nouveaux qu'il découvre dans les documents qu'il
écoute, ainsi que sur son plaisir de l'imitation. Il s'agit
aussi de lui faire découvrir qu'il existe d'autres horizons,
d'autres pays, d'autres manières de vivre, et que, dans ce cas
encore, la curiosité peut devenir connaissance.
Les domaines "Éducation artistique" et "Éducation
physique et sportive", esquissés à l'école
maternelle, se constituent à part entière en
bénéficiant de la maturation accrue des
élèves : les nouveaux comportements moteurs qui
deviennent possibles ouvrent la voie à l'utilisation
d'instruments et à des techniques plus complexes ; l'autonomie
et la force d'expression des enfants sont préservées
dans un cadre où leur créativité se
développe avec plus de moyens et de maîtrise.
La situation du domaine "Mathématiques" est plus
contrastée. Certes, dès l'école maternelle,
l'enfant a commencé à quantifier le monde qui l'entoure
par le biais des dénombrements. Il a aussi
repéré des formes spécifiques dans l'espace ou
dans le plan. Il a découvert que l'on pouvait classer ou
sérier des objets en extrayant certaines de leurs
propriétés. Il a commencé à prendre
conscience de la puissance de son jugement et de la rigueur qui doit
être observée dans son usage. Toutefois, à
l'école élémentaire, en même temps qu'il
apprend à écrire, c'est un tout autre champ
d'expérience qui s'offre à lui. Là commencent
véritablement les mathématiques et leurs
modèles. D'une part, l'élève prend mieux
conscience du pouvoir que lui donnent les nombres pour choisir,
décider ou agir dans des situations réelles. D'autre
part, en même temps qu'il comprend le fonctionnement du
principe alphabétique, il accède à
l'intelligence du système d'écriture des nombres, aux
relations que ce dernier permet d'expliciter et aux
possibilités de calcul qu'il ouvre. Armé d'un crayon et
de quelques instruments, l'élève de cycle 2 apprend
à faire exister un univers nouveau pour lui.
C'est en ce sens que l'enseignement des mathématiques et celui
du langage écrit s'articulent si fortement au sein des
apprentissages fondamentaux et constituent, depuis plusieurs
siècles, l'ossature de l'école. Il n'y a aucun doute
que les compétences acquises dans un domaine renforcent celles
de l'autre.
À cet égard, si "Maîtrise du langage et langue
française" manifeste la continuité entre apprentissages
de l'école maternelle et apprentissages de l'école
élémentaire, elle est aussi le domaine dans lequel se
produit la plus forte rupture. L'appropriation des principales
techniques de l'écriture conduit l'enfant, à l'horizon
du cycle, à l'exercice d'une autonomie, certes encore
difficile mais riche de promesses. La médiation du
maître ne sera plus le seul moyen d'accéder à
l'univers des formes écrites de la culture et de la
connaissance. Désormais l'élève pourra lire
aisément, comprendre des textes simples et écrire une
dizaine de lignes en maîtrisant les problèmes de
vocabulaire, de syntaxe et d'orthographe.
On comprend, dès lors, pourquoi l'apprentissage de la lecture
et celui de l'écriture peuvent apparaître comme
l'événement majeur de ces années qui, autrefois,
étaient caractérisées comme celles de
l'accès à l'âge de raison. On imagine aussi les
inquiétudes qui naissent lorsque, sur ce chemin, des
difficultés se présentent.
Certains enfants ne parviennent pas à apprendre à lire
et à écrire pendant le cours du cycle des
apprentissages fondamentaux. Les causes de cet échec peuvent
être très différentes et sont, le plus souvent,
encore difficiles à analyser à cet âge. On
évoque quelquefois la possibilité d'une dyslexie. Les
spécialistes considèrent qu'un diagnostic de ce type
peut être difficilement posé avant huit ans. Certes,
lors de la visite des cinq ans, le médecin a pu attirer
l'attention de la famille et de l'école sur la
fragilité particulière de tel ou tel enfant dans ce
domaine et suggérer une vigilance particulière. On ne
peut cependant en déduire avec certitude qu'il ne peut pas
apprendre à lire et à écrire normalement. Il
incombe donc à l'équipe de cycle de considérer
que, dans ce domaine, le devoir de patience vient compléter
celui de vigilance.
D'autres enfants, sans présenter de troubles
spécifiques, ont plus de chemin à parcourir que la
moyenne des élèves dans la phase préparatoire
des apprentissages (en particulier dans la construction du principe
alphabétique). Ce sont eux qui peuvent être
confrontés à un échec parce qu'on ne leur aura
pas laissé le temps de se doter des instruments
nécessaires. L'articulation entre école maternelle et
école élémentaire, la différenciation du
travail dans les premiers mois du cours préparatoire,
l'accompagnement personnalisé des élèves
concernés sont ici décisifs. Comme en bien d'autres
circonstances, le regard positif sur l'enfant en voie d'apprentissage
est la règle impérative.
On rencontre plus fréquemment des problèmes de
compréhension dans les écoles qui scolarisent des
élèves éduqués dans des familles qui ont
elles-mêmes des difficultés dans la maîtrise du
langage et de la langue ou encore qui, pour de multiples raisons,
sont restées éloignées de la culture scolaire.
Dans ce cas, c'est dans l'oral et dans tous les domaines
d'activités qui permettent de construire des connaissances que
l'on peut inverser le cours des choses. Il est donc important de ne
réduire sous aucun prétexte les moments
consacrés à cet effort, qui doit, cependant, rester
étroitement lié à l'objectif prioritaire du
cycle 2, l'apprentissage réussi de la lecture et de
l'écriture.
L'élève de l'école maternelle a pu, sans savoir
encore lire, s'imprégner d'une riche culture
littéraire. Au cycle 2, la fréquentation de la
littérature de jeunesse doit demeurer une priorité.
Dans la mesure où les élèves ne lisent pas
encore de manière suffisamment efficace pour aborder des
textes longs et complexes, les techniques de travail de
l'école maternelle doivent être utilisées.
Si cette introduction évoque un peu longuement les
difficultés rencontrées par les maîtres, ce n'est
point pour les inciter à retarder la réalisation de cet
objectif, mais au contraire pour les encourager à
améliorer encore les résultats obtenus à la fin
du cycle 2, condition indispensable d'une bonne poursuite de la
scolarité. La place tenue par le domaine "Maîtrise du
langage" dans ces programmes témoigne de son importance
décisive. Les liens constamment établis avec les autres
domaines montrent comment la maîtrise du langage est,
particulièrement au cycle 2, l'axe fédérateur de
l'ensemble des apprentissages.
Dans l'introduction générale ont été
rappelés les principes organisateurs. Les horaires sont
précisés sur la base de la semaine et comportent une
part de souplesse importante. L'équipe de cycle peut ainsi
établir une programmation rigoureuse, avec des temps forts au
cours de l'année. Le maître conserve la liberté
pédagogique qui lui permet de tenir compte des
particularités de sa classe.
L'un des gages de la réussite se situe dans la
régularité avec laquelle ces activités sont
proposées aux élèves : ils doivent lire et
écrire tous les jours pendant un temps suffisant non seulement
dans les phases de découverte mais aussi dans les phases de
stabilisation des acquis. Au cycle 2 où l'essentiel de la
maîtrise du langage est consacré à la
construction du savoir lire et du savoir écrire (presque une
heure chaque jour pour chacune des deux activités), dès
que l'élève devient capable d'une première
autonomie, il doit prendre plaisir à relire seul les textes
découverts collectivement dans les autres domaines
("Découvrir le monde", etc.) et écrire ou copier de sa
propre main les textes produits à cette occasion. Là
encore, c'est la régularité de l'activité qui
compte : ces lectures et ces copies doivent être
proposées chaque jour (au moins une demi-heure).
|
DOMAINES |
|
|
|
Maîtrise du langage et de la langue française |
|
|
|
Vivre ensemble |
|
|
|
Mathématiques |
|
|
|
Découvrir le monde |
|
|
|
Langue étrangère ou régionale |
|
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|
Éducation artistique |
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|
|
Éducation physique et sportive |
|
|
|
ACTIVITÉS QUOTIDIENNES |
|
|
|
Lecture et écriture (rédaction ou copie) |
|
|
Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre à
chaque élève d'apprendre à lire et à
écrire le français tout en se familiarisant avec
quelques aspects majeurs de la culture écrite. C'est une
première étape dans un cheminement qui a
commencé dès l'école maternelle par
l'accès au langage de l'évocation (rappel des
événements passés, formulation de projets,
verbalisation de situations imaginaires) et par la familiarisation
avec la langue et la culture de l'écrit. La
fréquentation assidue des littératures orales et des
albums destinés aux jeunes enfants en a été un
élément décisif, de même que toutes les
expériences et les connaissances accumulées dans les
divers domaines d'activités. Ces objectifs sont loin
d'être atteints lorsque l'enfant entre à l'école
élémentaire. Ils doivent être visés avec
la même détermination non seulement au cycle 2, mais au
cycle 3, sans parler du début du collège.
Le travail s'est poursuivi, particulièrement pendant la
dernière année de l'école maternelle, par une
patiente préparation à l'apprentissage de la lecture et
de l'écriture : entendre et distinguer les différents
sons de la langue française (phonèmes), comprendre
comment les lettres (graphèmes) les représentent. Pour
nombre d'enfants, cet apprentissage n'est pas terminé au
moment d'accéder à l'école
élémentaire. C'est en ce sens qu'on ne doit pas
considérer le cours préparatoire comme le début
d'un nouvel enseignement. En fait, il poursuit et complète le
travail commencé à l'école maternelle. Les
enseignants doivent prendre le plus grand soin de vérifier les
acquis des élèves qui entrent à l'école
élémentaire et, lorsque les compétences de fin
d'école maternelle dans le domaine du langage restent
lacunaires, ne pas hésiter à prolonger les
activités qui se déroulaient en grande section.
L'accès à la langue écrite relève de la
totalité du cycle des apprentissages fondamentaux et non de la
seule année de cours préparatoire.
L'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture sont
parfaitement complémentaires. L'un et l'autre sont en
permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. Si,
pour la clarté de l'exposé, ils sont ici
distingués, il est essentiel que dans la classe ils soient
abordés au sein des mêmes séquences dans des
alternances rigoureusement pensées. Apprendre à
écrire est l'un des meilleurs moyens d'apprendre à
lire.
Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances
structurées dans les divers domaines du programme du cyle 2,
les ouvrages de littérature de jeunesse signalés par la
bibliographie mise à la disposition des enseignants et les
différents instruments de documentation imprimés ou
numérisés, adaptés à l'âge des
élèves, constitutent la base culturelle sans laquelle
parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes
sans signification.
La maîtrise du lange oral, principal domaine d'activités de l'école maternelle, doit être l'objet d'autant d'attention tout au long du cyle des apprentissages fondamentaux. Elle se renforce dans l'exercice des multiples situations de communication qui structurent la vie de la classe et celle de l'école, mais aussi dans des moments visant explicitement le développement et la structuration du langage de chacun.
À l'école élémentaire, une demi-heure par semaine a été inscrite à l'emploi du temps pour commencer à formaliser les moments de débats qui portent sur la vie collective (voir "Vivre ensemble"). Il convient de les conduire de manière à ce qu'aucun élève ne soit écarté des échanges, à ce que chacun apprenne à écouter tant les adultes que ses camarades et accepte la conduite du débat qui, pour l'essentiel, relève encore à cet âge de l'enseignant. Dans la mesure où la principale difficulté réside dans la capacité de tenir compte de l'échange en cours pour faire avancer la réflexion collective, c'est dans cette perspective que le maître doit être particulièrement attentif à guider le groupe. Des débats moins formalisés peuvent avoir lieu dans les séquences d'apprentissages. Ils doivent alors bénéficier du même accompagnement.
Les dialogues instaurés entre le maître et l'élève tout au long des apprentissages sont une autre face importante des communications qui se structurent durant ce cycle. L'élève doit apprendre à s'appuyer sur ces échanges pour structurer une connaissance incertaine, sortir d'une incompréhension, prendre conscience d'une erreur et la corriger. L'élargissement de l'échange à quelques élèves peut être profitable, à condition toutefois de ne jamais perdre de vue que l'essentiel reste de permettre à chaque élève de restructurer ses représentations et de rectifier les manières de les formuler, grâce aux interactions de celui qui sait, c'est-à-dire du maître.
En entrant à l'école élémentaire, les
élèves éprouvent encore de nombreuses
difficultés lorsqu'ils tentent d'évoquer un
événement que leur interlocuteur ne connaît pas
ou quand ils veulent expliquer un phénomène un peu
complexe. D'une manière générale, dès
qu'ils s'aventurent dans une formulation enchaînant plusieurs
énoncés et lorsqu'ils ne sont pas relancés par
la parole d'un interlocuteur, ils restent encore souvent maladroits.
Il en est de même lorsqu'ils tentent de comprendre des
formulations orales de ce type. Lorsque ces situations se
présentent, c'est en recourant au dialogue que le maître
construit progressivement une meilleure compréhension ou une
meilleure expression.
Permettre des prises de parole plus longues, améliorer la
compréhension en dehors des situations de dialogue
Pour que chaque élève acquière progressivement
une plus grande autonomie dans ces usages du langage, pour qu'il
puisse assumer une prise de parole plus longue et plus
structurée, il est nécessaire de programmer des
activités spécifiques prolongeant celles qui
étaient mises en place à l'école maternelle.
Là encore, le rappel d'un événement passé
doit être considéré comme prioritaire. Il
débouche sur un usage oral du récit qui s'articule avec
la compréhension des textes entendus.
Faciliter la compréhension des textes narratifs (en
situation d'écoute et de "reformulations"
alternées)
La découverte d'albums ou d'histoires illustrées peut
être, à l'école élémentaire encore,
un moyen privilégié pour y parvenir. L'alternance entre
lecture de l'enseignant, rappel par un ou plusieurs
élèves reformulant le texte dans leurs propres mots,
dialogue sur les difficultés, nouvelle lecture de
l'enseignant, nouvelle formulation par les élèves (sous
la forme d'une dictée à l'adulte, par exemple) est
susceptible d'aider chacun à se doter d'une plus grande
familiarité avec ces textes. On exige progressivement que
l'élève prenne une part plus grande dans cet
échange, de manière à ce qu'il structure mieux
ce qu'il souhaite dire et comprenne des textes plus longs et plus
complexes.
Faciliter la compréhension des textes explicatifs (en
situation de découverte collective)
Il en est de même pour des formes qui relèvent de
l'explication et peuvent déboucher sur une meilleure
compréhension des multiples aspects du documentaire (film,
livre, revue, multimédia...). Au cycle des apprentissages
fondamentaux, l'accès oral à ces sources d'information,
par le son ou par la voix du maître, l'appui sur les images ou
les schémas restent nécessaires. Là encore,
production et compréhension se complètent : parcours en
commun d'un document, dialogue sur les aspects successifs des
éléments d'information, synthèses partielles
demandées aux élèves et relancées par le
maître, synthèse finale qui peut être là
encore obtenue par une dictée à l'adulte.
Articuler maîtrise du langage oral et maîtrise du
langage écrit
D'une manière générale, au cycle des
apprentissages fondamentaux, les élèves ne
maîtrisent pas encore suffisamment l'écrit pour pouvoir
se poser de véritables "problèmes" de
compréhension sur les textes qu'ils lisent. Les manuels
d'apprentissage de la lecture reflètent cette situation en
évitant toute complexité narrative. Si l'on souhaite
que le développement des stratégies de
compréhension des textes longs et complexes puisse se
poursuivre - et il est essentiel qu'il en soit ainsi-, c'est donc
prioritairement sur des textes dits à haute voix par
l'enseignant qu'elles doivent être exercées.
Les images, sous toutes leurs formes, fixes ou animées,
sont fréquemment utilisées au moment de l'apprentissage
de la lecture comme équivalent du message écrit que
l'enfant ne sait pas encore lire. Ainsi - une leçon de lecture
commence presque toujours par l'exploration d'une image. Cette
utilisation repose sur l'idée que l'image serait
immédiatement décodable par l'enfant et que son message
relèverait de l'évidence. En fait, il n'en est
rien.
Dans le cadre des activités artistiques, les
élèves du cycle des apprentissages fondamentaux
commencent à utiliser les images de façon plus
réfléchie. Toutefois, c'est quotidiennement que des
images sont employées dans les différentes
activités de la classe. Il importe que, chaque fois qu'il en
est ainsi, ces documents fassent l'objet d'une discussion patiente
afin que le message qu'ils portent soit verbalement
élaboré. Ce sera l'occasion de confirmer
l'identification de nombreux éléments du langage
iconographique et, réciproquement, de préciser la
signification des mots qui les désignent, d'expliciter les
actions suggérées par les rapprochements des objets ou
personnages représentés, de retrouver, chaque fois que
cela sera possible, les correspondances suggérées avec
d'autres images déjà rencontrées, de s'engager
dans une interprétation simple du point de vue adopté
par le photographe, le dessinateur ou le cinéaste.
Toutefois, on ne s'enfermera jamais dans un décodage formel
des images. Il s'agit simplement de s'assurer que les
élèves parviennent à construire un socle commun
de compréhension et qu'ils sont susceptibles de passer sans
difficulté de l'élaboration de cette signification
à sa verbalisation.
À partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus
attentifs aux mots nouveaux qu'ils découvrent dans les
discours d'autrui ou à l'occasion des lectures qu'ils
écoutent. Grâce à leurs interventions, les
adultes permettent d'ajouter précision et rigueur au
réemploi plus ou moins spontané des mots ainsi
rencontrés. Dans cette perspective, les discussions sur la
compréhension des textes jouent encore un rôle
essentiel.
L'attention à la construction des mots permet
d'accroître plus rapidement le vocabulaire disponible dans la
mesure où chaque élément nouvellement acquis
ouvre la possibilité de comprendre et de produire ceux que
l'on peut dériver à partir de lui. La manipulation
ludique des nombreux préfixes et suffixes de la langue ouvre
la voie à des "inventions" de mots dont il appartient au
maître de dire ensuite si elles sont licites ou non. Là
encore, il ne s'agit pas de s'engager dans une description formelle
du lexique mais de jouer avec lui et de développer ainsi le
plaisir de la langue.
Parmi les nombreux textes, en prose ou en vers, que
l'élève de cycle 2 découvre par la voix de son
enseignant, il s'en trouve souvent qui, du fait de
l'intérêt qu'ils ont suscité et de leurs
qualités littéraires, méritent d'être
appris par cœur. Cette mémorisation intervient au terme
d'un travail qui a permis de comprendre le texte et d'en discuter les
significations possibles. L'apprentissage se fait en classe, comme
à l'école maternelle, c'est-à-dire
collectivement. La préparation de l'interprétation
suppose un débat, des essais, des jugements, des prises de
décisions... Il est préférable à cet
âge de privilégier les interprétations
collectives plutôt que les interprétations individuelles
(voir "Éducation musicale"). Le théâtre peut
offrir l'occasion d'un projet plus élaboré. Il peut en
être de même avec des assemblages de textes en prose ou
en vers. La poésie doit toutefois garder au cycle 2 une place
aussi centrale qu'à l'école maternelle.
La lecture à haute voix est un autre aspect de la diction des
textes. Elle intervient, dès que la lecture est suffisamment
assurée et suppose un travail très semblable à
celui qui est fait avec des textes appris par cœur. Dans ce cas,
le texte doit aussi être en partie mémorisé et la
lecture n'intervient que comme support de la mémoire.
Il est important de ne pas confondre ce travail
d'interprétation d'un texte à l'intention d'un
auditoire avec la lecture à voix haute qui accompagne la
plupart des activités d'alphabétisation du cycle des
apprentissages fondamentaux. Dans ce dernier cas, l'objectif est
seulement de parvenir à rétablir l'accentuation des
groupes de mots (en français, l'accent porte sur la
dernière syllabe du groupe) ainsi que la courbe intonative
normale de la phrase pour en retrouver la signification.
Apprendre à lire, c'est apprendre à mettre en jeu en
même temps deux activités très différentes
: celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle
qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte
verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de
communication) qui est le leur. La première activité,
seule, est spécifique de la lecture. La seconde n'est pas
très dissemblable de celle qui porte sur le langage oral,
même si les conditions de communication à l'écrit
diffèrent (absence d'interlocuteur, permanence du message) et
si la langue écrite comporte des spécificités de
syntaxe, de lexique ou textuelles, assez rarement présentes
à l'oral.
Chez le lecteur confirmé, les deux activités sont
presque simultanées. La première s'est
automatisée, libérant toutes les ressources
intellectuelles pour la seconde qui peut alors
bénéficier d'une attention soutenue. Chez le lecteur
débutant, l'identification des mots est encore peu efficace,
elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous
les mots reconnus jusqu'à la fin de l'énoncé. La
compréhension reste difficile et doit être fortement
soutenue, en particulier lorsqu'on aborde des textes longs ou
complexes. Toutefois, ce n'est qu'en rendant plus efficace
l'identification des mots que l'apprenti lecteur parvient en fin de
cycle à une première autonomie.
L'un et l'autre aspect de la lecture doit être enseigné.
Cela suppose une programmation précise des activités
tout au long du cycle. La plupart des "méthodes" de lecture
proposent aujourd'hui des programmes de travail
équilibrés. L'appui sur un manuel scolaire de
qualité se révèle un gage de succès
important dans cet enseignement délicat, en particulier pour
les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel
ne peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par
les élèves. La fréquentation parallèle de
la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses
lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi
nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la
compréhension des textes complexes.
Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le
principe qui gouverne le codage de la langue écrite en
français : les lettres ou groupes de lettres
(graphèmes) représentent le plus souvent des
unités distinctives de la langue orale (phonèmes)
assemblées en syllabes. L'enfant construit progressivement ce
savoir dès l'école maternelle (voir le chapitre "Le
langage au cœur des apprentissages" dans le programme de
l'école maternelle) mais n'a pas encore pleinement compris la
complexité de ce principe à l'entrée de
l'école élémentaire.
Il importe donc que l'enseignant évalue ses
élèves dans ce domaine avant même de commencer
l'enseignement de la lecture. On peut, par exemple, poser
un"problème" d'écriture (si l'on souhaite écrire
tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant progressivement la
tâche et en observant la manière dont travaillent les
élèves : capacité ou non d'entendre les
éléments phonologiques qui constituent le mot,
capacité de proposer un signe graphique pour une unité
phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s)
valeur(s)...
D'une manière générale pour tous les
élèves et d'une manière
différenciée pour tous ceux qui sont encore loin
d'avoir compris le principe alphabétique, un programme de
travail doit être mis en place pour :
- améliorer la reconnaissance des unités distinctives
composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s)
précédant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s)
suivant la voyelle), progressivement phonème ;
- renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus
permettant de construire l'écriture phonétiquement
correcte d'un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes
sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire
et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces
mots repères ;
- multiplier les exercices de "résolution de problèmes
orthographiques" (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?)
conduisant à utiliser efficacement les deux premières
compétences.
Parallèlement au travail portant sur le principe du codage
alphabétique des mots, il est décisif que les
élèves bénéficient d'un enseignement
ordonné et structuré leur permettant de progresser
rapidement dans l'identification des mots.
Segmentation du texte en mots
À l'école maternelle, la première approche du
code écrit porte plus souvent sur des mots que sur des textes.
À l'école élémentaire, ce sont des textes
qui très vite deviennent les supports
privilégiés du travail de lecture, et
l'élève doit apprendre à identifier les mots qui
les composent. Or le mot n'est pas une réalité
évidente du langage oral, elle ne s'impose qu'à celui
qui sait lire et écrire. Il importe donc, dès les
premières semaines d'enseignement de la lecture, de renforcer
l'articulation entre mots écrits (unités graphiques
séparées par des blancs) et unités
correspondantes de la chaîne orale. Par exemple, l'enseignant
peut montrer de la main les mots d'un texte qu'il lit à haute
voix. C'est la première étape du travail de
segmentation, phase importante de l'apprentissage de la lecture.
Segmentation des mots en syllabes et phonèmes
La segmentation des énoncés se poursuit au niveau du
mot lui-même en accentuant le travail d'analyse des
unités distinctives. À l'école maternelle et en
début d'école élémentaire, il
relève pour l'essentiel de jeux. Il faut que, à
l'école élémentaire, la capacité
d'analyse devienne plus sûre et plus précise. C'est dans
cette perspective qu'il convient de multiplier les exercices
permettant de catégoriser les unités sonores de
différents niveaux, par l'élaboration de règles
de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche
d'éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes
proposées... De même, il est important d'entraîner
les élèves à transformer des mots en jouant sur
leurs composants : segmentation, dénombrement des
unités, modification du mot par raccourcissement, allongement,
inversion (des syllabes, puis des phonèmes). L'analyse
phonologique stricte semble être au moins autant la
conséquence que la cause de l'apprentissage de la lecture.
Elle ne peut donc être un préalable exigible.
Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une information
visuelle (le mot écrit) à un savoir déjà
acquis du fait de l'apprentissage de la parole : l'image acoustique
de ce mot (la représentation des phonèmes qui le
constituent) et sa (ou ses) signification(s). Deux manières de
parvenir à ce résultat sont disponibles : la voie
directe et la voie indirecte. L'apprenti lecteur doit apprendre
à se servir efficacement de l'une et de l'autre. Elles se
consolident mutuellement par leur utilisation fréquente et
sont renforcées par toutes les activités
d'écriture.
Identification des mots par la voie directe (lecture
courante)
Ce type d'identification est possible si le lecteur dispose
déjà, dans sa mémoire, d'une image
orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi
instantanément reconnu, à la fois visuellement,
auditivement et sémantiquement. On sait aujourd'hui que le
lecteur ne s'appuie pas sur la silhouette du mot pour l'identifier,
mais sur la perception très rapide des lettres qui le
composent.
Identification des mots par la voie indirecte
(déchiffrage)
On peut aussi retrouver un mot dont on n'a pas mémorisé
l'image orthographique en recourant à la voie indirecte,
c'est-à-dire à son déchiffrage. Dans ce cas, les
lettres sont assemblées pour constituer des syllabes
prononçables, le mot est prononcé et comparé aux
mots proches dont on a déjà l'image auditive dans la
mémoire. Les écarts importants qui exigent en
français entre syllabe écrite et syllabe orale rendent
souvent cette identification délicate.
Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les
élèves de l'école élémentaire, qui
ont commencé à comprendre la manière dont
fonctionne le code alphabétique, doivent aussi
mémoriser les relations entre graphèmes et
phonèmes et apprendre à les utiliser.
La plupart des méthodes proposent deux types d'abord
complémentaires ; analyse de mots entiers en unités
plus petites référées à des connaissances
déjà acquises ; synthèse, à partir de
leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou
inventés. Les deux types d'activités sont
travaillés en relation avec de nombreuses situations
d'écriture permettant de renforcer la mise en mémoire
de ces relations.
Analyse du matériel graphique et synthèse des
unités identifiées
Dans le premier cas, chaque mot présenté est
analysé par analogie avec les mots repères (dans
"manteau", je vois le "man" de "maman", le "t" de "table", le "eau"
de "beau"). Chaque unité graphique repérée,
quelle que soit sa taille, peut être écrite ou
épelée et a une valeur phonétique non
ambiguë (je prononce [mã], [tø] ou
[o]).
Dans un deuxième temps, le matériel sonore ainsi
retrouvé doit être rassemblé, syllabe
après syllabe, pour constituer un mot renvoyant à une
image acoustique disponible dans la mémoire de
l'élève. La principale difficulté réside
dans l'assemblage de la syllabe à partir des phonèmes
qui la constituent : le passage de [tø] et [o]
à [to] est difficile à découvrir sans
guidage et nécessite le plus souvent que l'équivalence
soit apprise.
D'où la nécessité d'exercer les
élèves à la démarche de synthèse
par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques
entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons
possibles. C'est par l'écriture, plus encore que par la
lecture, que ces régularités sont mises en
mémoire : production de syllabes à partir d'une
consonne ou d'une voyelle, écriture de syllabes sous
dictée, découpage d'un mot écrit régulier
en syllabes...
Difficultés de l'analyse liées aux
irrégularités de l'orthographe du
français
L'analyse, elle-même, se complique au fur et à mesure
que l'apprenti lecteur aborde des mots moins réguliers mettant
en jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur
phonétique indirecte ("u" après "c" et "g"...), une
valeur grammaticale, comme "nt" du pluriel des verbes, ou une valeur
lexicale ("gt" de "doigt"...). Ces réalités ne doivent
pas être ignorées dans l'analyse, car elles sont des
supports importants de l'identification des mots (c'est leur lettre
muette qui permet de distinguer "rat" de "ras" ou, dans de nombreux
cas, un pluriel d'un singulier). Elles doivent être
intégrées et elles-mêmes
référées à des mots repères
caractéristiques.
L'analyse se complexifie encore lorsqu'elle aborde des
découpages ambigus ou des situations contextuelles très
particulières. C'est le cas, par exemple, lorsque le
découpage en syllabes orales ne correspond plus au
découpage en syllabes écrites le plus fréquent
comme dans les divers usages du "n" ou du "m" ("animal" opposé
à "angine"). Là encore, le guidage est d'autant plus
essentiel que l'apprenti lecteur se sert très rapidement des
premières distinctions qu'on lui propose pour les
étendre à toutes celles, similaires, qu'il rencontre.
Le risque réside, bien sûr, dans une nouvelle
irrégularité du codage qui doit, à son tour,
être présentée par l'enseignant.
Complémentarité entre exercices de lecture et
exercices d'écriture
L'articulation entre lecture et écriture reste, dans ce
cas, comme dans les précédents, un excellent moyen de
renforcer les apprentissages. L'écriture d'un mot que l'on ne
sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à
une activité de synthèse qui vient compléter
l'analyse. La dictée n'en est pas le seul moyen. Les jeux
d'écriture permettent de comparer des phonèmes proches
(par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des
graphèmes différents renvoyant à un même
phonème ("o", "au", "eau"), des règles de contexte
(comme celles qui distinguent les différentes graphies du
[s] ou du [z]), ou encore des découpages
syllabiques ambigus.
Programmation des activités
Ces apprentissages sont au cœur de la plupart des
méthodes d'enseignement de la lecture. La qualité des
programmations proposées doit guider le choix des enseignants.
Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des
rencontres et des réactions des élèves (c'est le
cas de la méthode "naturelle" proposée par
Célestin Freinet), d'autres (en particulier les livrets
proposés par les éditeurs) les organisent selon une
progression qui combine complexité croissante des
activités mises en jeu tant dans l'analyse que dans la
synthèse et complexité croissante des relations entre
graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas, il importe
d'aider les élèves à mémoriser ces
informations, donc à leur permettre de les structurer de
manière rigoureuse et de les réviser
fréquemment.
Certaines méthodes proposent de faire l'économie de
l'apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots
(méthodes globales, méthodes idéo-visuelles...)
de manière à éviter que certains
élèves ne s'enferment dans cette phase de
déchiffrage réputée peu efficace pour le
traitement de la signification des textes. On considère
souvent aujourd'hui que ce choix comporte plus d'inconvénients
que d'avantages : il ne permet pas d'arriver rapidement à une
reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps
appréhendés par leur signification dans le contexte qui
est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer
que la plupart de ces méthodes, par le très large usage
qu'elles font des activités d'écriture, parviennent
aussi à enseigner, de manière moins explicite, les
relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient
aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement
tous les élèves à toutes les compétences
fixées par les programmes (les compétences de
déchiffrage de mots inconnus en font partie).
À la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les
élèves doivent utiliser de manière
privilégiée la voie directe. Elle leur permet une
identification quasi instantanée des mots et facilite donc la
compréhension en soulageant la mémoire d'une part, en
permettant une prise d'information plus sûre et plus
complète de l'autre.
Cet accès direct suppose que les élèves aient
mémorisé la forme orthographique (et non l'image
globale) de très nombreux mots et qu'ils aient donc
bénéficié d'un entraînement important et
régulier. Il est toutefois normal qu'ils ne puissent pas lire
par cette voie de manière continue, car la plupart des textes
qu'ils découvrent comportent des mots peu fréquents
qu'ils ne connaissent pas, à l'oral comme à
l'écrit, ou dont la forme orthographique n'a pas
été mémorisée.
Identification des mots outils
Les mots dont la forme orthographique est mémorisée
en premier lieu sont bien sûr ceux qui sont les plus
fréquemment rencontrés. Il convient que ce soient aussi
les plus fréquents de la langue, pour l'essentiel des mots
outils, et pas seulement ceux qui ont fait l'objet de multiples
manipulations dans les rituels de la classe. Les mots outils sont peu
perceptibles dans le langage oral (les enfants ne séparent pas
aisément l'article du nom qui le suit, l'auxiliaire du
verbe...). Ils doivent donc être particulièrement mis en
valeur dans tous les exercices de segmentation des textes
écrits.
On peut commencer à se livrer, dès la première
année d'école élémentaire, à des
classifications faisant apparaître des similitudes graphiques
(le "c" des démonstratifs, le "s" des possessifs de 3e
personne...) ou rapprochant les mots appartenant à une
même catégorie (définie essentiellement par les
substitutions qu'elle autorise : en position de déterminant,
de préposition...).
Identification des noms, des verbes et des adjectifs
L'identification des mots écrits autres que les mots
outils passe évidemment par l'accroissement
général du vocabulaire des élèves (leur
lexique mental) et, donc, par les connaissances qu'ils accumulent. Au
cycle des apprentissages fondamentaux, ces connaissances sont le plus
souvent construites oralement dans les activités relevant des
domaines "Découvrir le monde" ou "Éducation artistique"
ou encore pendant les lectures de littérature de jeunesse. Il
est donc essentiel de ne pas les négliger, en particulier pour
les élèves qui ne bénéficient pas, hors
de l'école, d'activités culturelles variées.
Toutefois, l'identification des mots écrits pose aussi de
simples problèmes de lecture et suppose, en particulier chez
le lecteur débutant, accompagnement et guidage. Comme pour les
mots outils, l'articulation entre exercices de lecture et exercices
d'écriture joue un rôle important. Chaque fois que
l'élève écrit un mot, il en mémorise les
composantes graphiques de manière plus sûre que
lorsqu'il le lit.
Dans cette perspective, toutes les activités de copie sont
intéressantes. Il s'agit de copies visant à favoriser
la mise en mémoire de l'orthographe des mots et qui supposent
donc que l'enfant apprenne rapidement à ne plus se contenter
d'une transcription lettre à lettre. Le traitement du texte
source relève donc, ici encore, d'une activité de
segmentation et d'analyse du matériel graphique (où
couper le mot lorsqu'on ne parvient pas à le mémoriser
tout entier ? comment mémoriser ensemble le nom et son
déterminant ? l'auxiliaire et le verbe ? etc.).
Attirer l'attention sur la manière dont les mots sont
assemblés ou construits
L'attention aux marques grammaticales portées par
l'écriture est précoce : dès cinq ans, de
nombreux enfants s'interrogent spontanément sur le rôle
du "s" du pluriel. À l'école élémentaire,
il importe de signaler systématiquement ces
phénomènes, tant en lecture qu'en écriture en
les traitant comme de petits problèmes à
résoudre (discussions sur leur distribution, sur leur
rôle ; comparaison des différentes manières de
marquer un même phénomène...) et en focalisant
l'attention sur toutes leurs occurrences. Il ne s'agit pas de se
livrer à des exercices d'analyse grammaticale, moins encore
d'enfermer les élèves dans une terminologie
approximative. Il convient, au contraire, de jouer avec les
énoncés, à l'oral comme à l'écrit,
de manière à sensibiliser les élèves aux
effets de telle ou telle marque : que se passe-t-il lorsqu'on change
un déterminant singulier par un déterminant pluriel ?
une terminaison de personne ? de temps ? L'essentiel est de
développer chez tous les élèves une conscience
claire des effets produits par chaque modification sur la
signification des énoncés. On peut faire
l'hypothèse que ce travail contribue grandement à
faciliter l'identification et le traitement, dans leur contexte, des
mots des textes lus.
On sera en particulier attentif aux marques du genre et du nombre
dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur le verbe, aux
marques de personne les plus régulières. On commencera
à attirer l'attention sur quelques marques temporelles
particulièrement prégnantes du passé
(passé composé et imparfait).
Il en est de même pour les liens introduits entre les mots par
tous les phénomènes de dérivation ("sable",
"sableux", "sablonneux", "sablière", "sablage", "sabler",
"ensablé") qui doivent donner lieu à de très
nombreux exercices de manière à en rendre la production
aisée et, avec l'aide de l'enseignant, le contrôle plus
rigoureux et la signification précise. On peut, comme
ci-dessus, chercher tous les mots dérivables d'un mot simple,
jouer sur un suffixe ou un préfixe et fabriquer des mots
à partir de celui-ci en se demandant quels sont les mots qui
existent dans la langue et ceux qui n'existent pas ("coiffure"
opposé à "peignure"), ou encore tenter de retrouver le
mot simple à partir des mots qui en sont
dérivés, là encore en contrôlant les
résultats. Il ne s'agit pas de se livrer à des
exercices d'étymologie, mais d'amener les élèves
à se servir des informations graphiques disponibles.
Il y a de très nombreux points communs entre
compréhension des textes écrits et compréhension
des énoncés oraux qui mettent en jeu des situations de
communication proches (monologue, absence des
référents...). C'est dire que tout ce qui permet
d'approfondir la compréhension du langage oral prépare
l'élève à une meilleure compréhension des
textes. C'est dire aussi que, tant que l'élève ne
dispose pas d'une capacité d'identification des mots
suffisante, l'entraînement de la compréhension doit
s'effectuer dans deux directions : oralement pour les textes longs et
complexes, en particulier sur des textes de littérature
adaptés à l'âge des enfants, sur l'écrit
pour des textes plus courts et ne se référant pas
à des connaissances ou à des expériences
ignorées des élèves.
Comprendre des textes littéraires
Comme à l'école maternelle, les textes
littéraires (albums d'abord, nouvelles ou courts romans
ensuite) doivent être au cœur des activités de
l'école élémentaire. Le plus souvent, ils sont
rencontrés par la médiation des lectures à haute
voix de l'enseignant. Les élèves tentent ensuite de
reformuler dans leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au
maître de proposer les découpages qui permettent
d'appréhender les étapes successives du récit,
de construire les synthèses nécessaires, de tenter
d'anticiper la suite de ce qui a déjà été
lu...
Les erreurs d'interprétation, les oublis renvoient souvent
à des passages qui n'ont pas été compris. Relire
ne suffit donc pas à dépasser les difficultés.
Un dialogue doit s'engager entre l'enseignant et les
élèves pour, en s'appuyant sur ce qui est connu,
construire des représentations claires de ce qui ne l'est pas
encore. Ce travail ne peut être conduit seulement avec le grand
groupe. Il doit être mené pas à pas avec chacun
des élèves de manière à ne jamais
abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture
littéraire. Même si le résumé reste
à cet âge hors de portée de la plupart des
élèves, une part importante du travail de
compréhension doit porter sur la construction d'une
synthèse aussi brève que possible du texte lu : de qui
ou de quoi parle ce texte (thème) ? qu'est-ce qu'il dit
(propos) ?
À l'oral, on ne peut se contenter d'exiger des
élèves une compréhension des informations
données littéralement dans le texte. On doit les
engager à retrouver les informations implicites qui sont
à leur portée (la compréhension des lacunes d'un
message suppose que l'on dispose des connaissances permettant de les
retrouver). Cela implique de la part de l'enseignant un
questionnement précis sur l'implicite, y compris sur ce qui
lui paraît le plus évident. C'est à ce prix
seulement que tous les élèves deviennent susceptibles
de comprendre les textes qu'ils lisent.
Au-delà, il est tout aussi important de conduire les
élèves à une attitude interprétative : le
sens d'un texte littéraire n'est jamais totalement
donné, il laisse une place importante à l'intervention
personnelle du lecteur (ici l'auditeur). C'est par le débat
sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses
interprétations peuvent être comparées. Elles
doivent aussi être évaluées en revenant au texte
lui-même de manière à contrôler qu'elles
restent compatibles avec celui-ci. C'est en s'engageant
résolument dans ce travail interprétatif que
l'élève peut aussi apprendre le respect dû
à la lettre du texte.
Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se
distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux
liens entre les textes qu'ils écrivent et ceux qui constituent
le contexte culturel de leur création. C'est dire qu'on ne
comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album,
sans retrouver ces relations subtiles qui font d'une œuvre une
œuvre littéraire. Les lectures littéraires du
cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres
cycles, doivent donc être choisies avec soin et
organisées en parcours qui permettent de retrouver un
personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur...
Par là, et par là seulement, l'habitude de
fréquenter les livres devient progressivement une culture.
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses
et variées. Les lectures en classe doivent être
complétées par des lectures personnelles dans la BCD ou
au domicile familial. L'emprunt à la BCD ou dans la
bibliothèque de quartier doit devenir une habitude et un
besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle de
médiateur qu'ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et
l'enfant. S'ils hésitent à lire à haute voix, il
leur reste possible d'explorer les illustrations et d'engager le
débat à leur propos. L'essentiel est que l'enfant
découvre qu'une œuvre peut être prise dans de
multiples horizons d'interprétations, reliée à
des références culturelles variées,
partagée avec ses camarades autant qu'avec sa famille ou le
maître.
Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension
d'un texte est d'articuler celle-ci avec un travail
d'écriture. Il s'agit le plus souvent de prolonger un texte
dont seul le début a été proposé, de
transformer un épisode, de changer de personnage, de
transporter le personnage principal dans un autre univers... La
littérature de jeunesse offre de très nombreux exemples
de pastiches et de détournements de ce type. L'écriture
étant encore difficile pour les élèves du cycle
des apprentissages fondamentaux, il sera nécessaire de
privilégier la dictée à l'adulte ou,
progressivement, l'écriture appuyée sur des
matériaux prérédigés. Le travail
collectif est, dans ce cas, préférable au travail
individuel encore difficile à cet âge.
Comprendre des textes documentaires
Les textes informatifs peuvent faire l'objet d'un travail analogue.
Eux aussi restent difficiles d'accès en lecture autonome
individuelle tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux.
Un abord collectif et accompagné semble donc
préférable. Il est essentiel que l'ouvrage documentaire
apparaisse dans sa fonction de référence et soit l'une
des étapes d'un travail de construction de connaissances,
appuyé par ailleurs sur une expérience directe de la
réalité (voir "Découvrir le monde").
Le texte informatif peut être parcouru comme un album (il
comporte de nombreuses illustrations, des schémas, des
tableaux...) et lu à haute voix par le maître. Il doit
donner lieu aux mêmes efforts de construction de la
signification. Très souvent, un documentaire est abordé
pour répondre à une question précise. Il suppose
donc que l'élève se dote d'une stratégie de
recherche appuyée sur les tables des matières, les
index, les titres et intertitres... Les réponses
trouvées restent le plus fréquemment difficiles
à interpréter, car elles renvoient souvent à
d'autres informations qui se trouvent à d'autres endroits du
texte. L'inférence joue dans ce type de lecture un rôle
certainement plus important que dans le récit. Pour
résoudre les problèmes que posent les lacunes du texte,
il convient de faire de la fréquentation des documentaires un
moment privilégié dans la construction de connaissances
ordonnées plutôt qu'un acte de lecture autonome.
La documentation accessible de manière électronique
pose d'autres types de problèmes dans la mesure où le
lien hypertexte tend à fragmenter plus encore l'information.
L'accompagnement des élèves doit y être plus
important que sur les ouvrages imprimés et l'effort de
synthèse doit toujours prolonger la recherche.
Comme pour la littérature, l'articulation entre lecture et
écriture permet d'approfondir la compréhension des
textes documentaires. L'occasion peut en être fournie par une
visite, un élevage, une expérience, la rencontre d'un
témoignage... Au cycle des apprentissages fondamentaux, le
dessin reste encore le moyen privilégié de rendre
compte d'une information. Il peut être aussi le support de la
mise en ordre des idées, de l'organisation du document. Le
texte arrive plutôt en complément de cette
première représentation et vient la compléter.
À cet âge, le texte documentaire reste souvent un
récit. C'est là une étape normale et riche de
l'accès aux textes explicatifs.
Mieux comprendre les textes qu'on lit
La compréhension des textes lus est tributaire de la
qualité de la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci
devient quasi automatique, le lecteur peut traiter de manière
coordonnée l'information lexicale, l'information syntaxique,
et connecter ce qu'il découvre dans le texte avec les
connaissances qu'il possède déjà, de
manière à construire une représentation
assurée de ce qu'il a lu. Au fur et à mesure qu'il
avance dans sa lecture, il doit, de plus, synthétiser
l'information recueillie de manière à relier les
informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus souvent par
une condensation des éléments du texte
déjà traités.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc que l'on
conduise progressivement tous les élèves à se
donner des stratégies efficaces pour comprendre les phrases
successives d'un texte et leur articulation. Deux types
d'activités peuvent être envisagés : celles qui
rendent l'élève plus sensible à la fonction de
la syntaxe dans la compréhension de la phrase, celles qui lui
permettent de contrôler la qualité de la
compréhension construite. En relèvent les situations
dans lesquelles on demande aux élèves d'anticiper dans
une lecture la fin d'une phrase dont on a déjà lu les
premiers mots en respectant la structure syntaxique de
l'énoncé (critiquer les solutions erronées est
un aspect important de cette prise de conscience) ou encore de
proposer des suites sémantiquement probables dans le contexte
concerné et évidemment de critiquer les suites
improbables.
Certaines structures syntaxiques sont difficiles à comprendre.
C'est le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup
d'enfants comprennent comme si elles étaient des phrases
actives. C'est aussi le cas des phrases complexes comprenant des
relatives ou des conjonctives. L'interaction de l'enseignant est dans
tous ces cas décisive. Il doit anticiper la difficulté
et accompagner les élèves au moment où ils la
rencontrent en mobilisant leur attention, en suggérant les
points d'arrêt et en vérifiant ce qui a
été réellement compris.
Il faut aussi que le lecteur construise des représentations
successives de ce qu'il lit et les articule entre elles. Cela suppose
que l'on découpe dans le texte des ensembles cohérents
d'information et qu'on les mémorise au prix d'un important
travail de sélection et de condensation. Cela suppose aussi
que l'on traite efficacement toutes les marques qui assurent la
cohésion du texte : ponctuation, déterminants,
substituts du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de
temporalité... Là encore, c'est en conduisant les
élèves à redire ce qu'ils viennent de lire dans
leurs propres mots, à sélectionner les informations
importantes et à les mémoriser qu'on les conduit
à mieux comprendre les textes. C'est en attirant leur
attention, en cours de lecture, sur les marques de cohésion
rencontrées et en assurant leur bonne interprétation
qu'on leur permet de s'approprier progressivement leur usage.
Comme on a pu le remarquer, l'apprentissage de la
compréhension des phrases et de la compréhension des
textes suppose des discussions soutenues, un contrôle rigoureux
des tentatives par l'échange entre apprenti lecteur et lecteur
expert. La situation de lecture silencieuse et solitaire doit donc
être considérée comme l'aboutissement d'un long
travail mettant en jeu l'échange oral sur les textes lus. La
lecture à haute voix, parce qu'elle donne à entendre ce
que le lecteur a lu, permet dialogue et contrôle. Elle est le
meilleur instrument de l'apprentissage.
L'écriture et la lecture sont étroitement
liées dans toutes les activités du cycle des
apprentissages fondamentaux. Toutefois, des moments
spécifiques doivent être consacrés à des
activités qui conduisent les élèves à se
doter, avant même la fin du cycle, de la capacité de
produire de manière autonome un texte court mais
structuré, qu'il s'agisse d'un texte narratif ou d'un texte
explicatif.
Cela n'est possible qu'à condition de sérier les
difficultés de manière à ne jamais les
présenter toutes en même temps et à exercer
séparément les différentes composantes de la
production de textes. En effet, tant que les compétences de
base (tracer les lettres, gérer l'essentiel de l'orthographe)
ne sont pas acquises et automatisées, il est difficile que
l'enfant puisse se consacrer pleinement aux activités plus
délicates comme la mobilisation des informations,
l'organisation du texte ou l'élaboration des
énoncés. En mettant en œuvre des projets
d'écriture, ancrés dans des situations de communication
véritables, il est possible d'accentuer tour à tour
telle ou telle de ces composantes pendant que l'enseignant assume la
gestion des autres.
À l'école maternelle, l'enfant a appris à
maîtriser les gestes essentiels de l'écriture. Qu'il
soit droitier ou gaucher, il tient normalement son crayon ou son
stylo sans crisper la main, il sait placer sa feuille sensiblement
dans le prolongement de son avant-bras, il maîtrise les
principaux tracés et respecte les sens de rotation, afin de
faciliter la progressive mise en place d'une écriture cursive
rapide et lisible. La motricité fine qu'il déploie dans
l'écriture comme dans le dessin est sous-tendue par une
aisance motrice plus générale. De nombreux enfants ne
sont pas encore parvenus à cette aisance en arrivant à
l'école élémentaire. Les activités de
graphisme restent, à ce niveau aussi, un moyen efficace de
développer la motricité nécessaire au geste
graphique de tous les élèves.
À l'école élémentaire, il doit se doter
d'une écriture cursive (miniscules et majuscules) sûre
et lisible. Les enseignants pourront s'appuyer sur les exemples
publiés par le ministère de l'éducation
nationale. Ils ont été crées pour que
l'élève s'approprie les caractéristiques
graphiques de chacune des lettres de l'alphabet et acquière
une aisance dans le mouvement qui lui permette, progressivement,
d'écrire vite tout en restant parfaitement lisible.
Le clavier de l'ordinateur fait partie des instruments dont
l'élève se sert dès l'école maternelle.
Il familiarise l'enfant avec la structure alphabétique de
notre orthographe en renforçant l'individualisation de la
lettre. S'il est nécessaire qu'il soit "découvert"
très librement à l'école maternelle, dès
le cycle des apprentissages fondamentaux on peut aider
l'élève dans les divers usages qu'il en fait en lui
montrant comment quelques-unes de ses fonctionnalités
dactylographiques peuvent être mobilisées plus
efficacement par l'usage des deux mains, par celui du pouce...
En découvrant, en particulier dans le domaine des arts
visuels, d'autres écritures ou d'autres gestes graphiques, il
est possible d'articuler les usages instrumentaux de
l'écriture avec ses usages esthétiques. Des projets
d'édition manuscrite des textes rédigés
permettent d'explorer les multiples visages de la calligraphie. Il en
est de même avec les polices d'imprimerie des logiciels de
traitement de texte lorsque l'on vise une édition
électronique ou une édition imprimée.
L'objectif du cycle des apprentissages fondamentaux est de
conduire tous les élèves à une orthographe
phonétique sûre, à la capacité de marquer
l'accord entre le sujet et le verbe dans toutes les situations
régulières, au contrôle des accords de genre et
de nombre dans le groupe nominal (dans la proximité du
déterminant). La forme orthographique des mots les plus
fréquents, mêmes irréguliers, doit être
aussi acquise (c'est particulièrement le cas des mots
outils).
Ces compétences sont relativement différentes et
supposent des situations d'apprentissage spécifiques (la
dictée ne peut tout régler). En ce qui concerne
l'orthographe lexicale, il faut distinguer nettement la
capacité de copier sans faute un mot (c'est-à-dire
d'aller le chercher dans un répertoire pour le
réutiliser) et la capacité d'écrire sans aide un
mot dont on n'est pas encore sûr d'avoir tout à fait
fixé la forme orthographique. En situation de production de
texte, il est décisif que l'élève puisse choisir
entre les deux procédures et s'appuyer soit sur ses acquis
définitifs, soit sur un répertoire. Il faut, en quelque
sorte, le conduire à avoir une conscience claire de ce qu'il
ne sait pas. Il est tout aussi important qu'il se pose des
"problèmes d'orthographe" et qu'il réfléchisse
à haute voix sur la manière dont on peut orthographier
un mot. Les interactions de l'enseignant sont, dans ce cas,
importantes. Elles doivent exiger la rigueur dans l'analyse
phonologique du mot et permettre à l'élève de
constituer ses premiers repères et ses premières
règles de choix entre les différentes écritures
possibles d'un même son. Le travail effectué sur la
construction du lexique (dérivations) doit être
réutilisé dès les premiers exercices
d'écriture (par exemple, pour retrouver les lettres
muettes).
En ce qui concerne l'orthographe dite grammaticale, la
difficulté réside moins dans la mémorisation des
règles que dans la sollicitation de l'attention. Il est
important que l'élève découvre rapidement que
l'apparition d'un mot comme "les" ou "des" dans
l'énoncé doit immédiatement conduire à un
examen attentif des mots qui le suivent. Les différents
signaux susceptibles de déclencher des accords doivent
être repérés, faire l'objet d'affichages
spécifiques dans la classe et sans cesse
révisés. Dans le groupe nominal, les
élèves ont en général, en fin de cycle 2,
la capacité de marquer l'accord sur le premier mot qui suit le
déterminant pluriel. Ils le font plus difficilement sur le
second. L'accord du verbe avec le sujet devient très difficile
lorsqu'on ne l'entend pas comme dans les verbes du premier groupe.
Ces compétences orthographiques ne s'acquièrent
véritablement que lorsqu'elles s'automatisent. C'est dans
cette perspective qu'il faut les travailler.
La révision orthographique des textes reste très
difficile pour les élèves du cycle 2. On peut toutefois
les introduire à cette pratique très importante en
repérant d'abord les points du texte sur lesquels il y a eu
des erreurs et en les amenant à évoquer à haute
voix et à discuter les solutions possibles.
D'une manière générale, on choisira de ne pas
travailler les problèmes d'orthographe au moment où
l'effort de l'enfant se concentre sur l'activité
rédactionnelle proprement dite. On peut, par contre, soutenir
l'attention orthographique dans l'écriture spontanée
lorsque l'effort de conception et de mise en mots est moins grand
(légende d'un dessin, texte très court, copie
différée...).
Plus encore qu'organiser les parties successives d'un texte, c'est
la mobilisation des connaissances nécessaires pour le
rédiger qui présente pour l'élève de
cycle 2 le plus de difficultés. Il sait élaborer des
informations dans le cadre d'un dialogue avec l'adulte, il a beaucoup
plus de mal à le faire seul. La mobilisation des connaissances
doit donc rester une activité collective fortement soutenue
par l'enseignant. Elle suppose souvent un travail oral
préalable pendant lequel on discute des contenus possibles du
projet d'écriture. L'usage du dessin (comme instrument de
mobilisation des connaissances ou des souvenirs) peut être tout
aussi efficace dans la mesure où il offre un support stable
à la discussion.
Les deux registres susceptibles d'être travaillés au
cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient à trois
genres familiers des élèves : le compte rendu d'un
événement vécu, le récit
littéraire et le documentaire. Le compte rendu peut introduire
aussi bien au récit qu'au documentaire. Son appui sur
l'expérience vécue permet d'établir avec rigueur
les moments pertinents parmi les éléments
mémorisés, de les ordonner en fonction du texte que
l'on veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des
connaissances sera d'autant plus assurée qu'elle s'appuiera
sur une culture régulièrement entretenue de la
littérature et du documentaire.
L'organisation du texte, à cet âge, peut être
difficilement considérée comme l'élaboration
d'un plan préalable. On préférera les situations
qui conduisent à ordonner des fragments de texte
déjà élaborés, à prévoir la
suite des événements ou des informations en s'appuyant
sur des dessins ou des images les représentant... Là
encore, on peut construire très progressivement
l'apprentissage en abordant ces problèmes par le biais de
tentatives de modifications réglées de textes
déjà écrits comme le pastiche ou la
transformation d'un épisode.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des
textes produits passe encore de manière
privilégiée par la dictée à l'adulte ou
l'emprunt de fragments copiés dans des répertoires.
Toutefois, les élèves doivent aussi s'initier à
l'écriture autonome de textes dont tous les
éléments constitutifs ont été
évoqués et organisés au préalable. Dans
cet effort pour construire des phrases, trouver les mots,
gérer leurs relations, marquer leur orthographe, se constitue
une nouvelle relation au langage. Là encore, il importe que
l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il
accompagne l'effort singulier de chaque élève en
signalant les difficultés non perçues, en donnant les
informations qui manquent, en suggérant une solution pour un
problème de syntaxe ou un problème d'orthographe...
On peut considérer que, à la fin du cycle 2, chaque
enfant, après une préparation rigoureuse, doit pouvoir
écrire un texte d'une dizaine de lignes (texte narratif ou
texte explicatif) en gérant correctement les problèmes
de syntaxe et de lexique.
Un projet d'écriture se termine, le plus souvent, par l'édition manuscrite ou imprimée du texte, qu'il soit collectif ou individuel. C'est un aspect important de la production de textes qui ne peut être négligé. On s'assurera, en particulier, que les modalités d'édition soient en accord avec le public lecteur visé. La liaison avec les activités artistiques permet d'inscrire l'écriture dans un projet d'expression et de création plus élaboré.
Les évaluations nationales de début de cycle 3
permettent de prendre la mesure des résultats obtenus à
l'issue de cinq, souvent six années de scolarité. Elles
offrent des repères précis dans les différents
domaines de la maîtrise du langage :
- compréhension du langage oral, tant dans l'ordinaire de la
vie scolaire (compréhension de consignes) que lors de la
confrontation avec des textes longs oralisés par le
maître (littérature de jeunesse, documentaires) ;
- maîtrise de l'identification des mots par voie directe (cette
identification doit être devenue automatique pour tous les mots
fréquents ainsi que pour les mots moins fréquents dont
l'orthographe est régulière) et par voie indirecte
(déchiffrage des mots rares et des mots dont l'orthographe est
irrégulière) ;
- compréhension du langage écrit dont on peut
considérer que, à cet âge, elle se limite
à savoir retrouver de manière autonome, dans un texte,
des informations qui appartiennent déjà à
l'environnement culturel et aux connaissances de
l'élève (l'utilisation de la lecture pour
découvrir des connaissances neuves appartient plutôt au
cycle 3) ;
- copie correcte de textes courts ;
- écriture orthographiquement correcte en production autonome
ou en dictée préparée des mots les plus
courants, respect de l'accord sujet verbe et de l'accord dans le
groupe nominal (lorsqu'ils sont réguliers) ;
- production, avec l'aide de l'enseignant, de textes courts
comportant des contraintes variées ;
- utilisation assurée des principaux instruments linguistiques
donnant aux textes leur cohésion (substituts pronominaux et
nominaux du nom, connecteurs, déterminants, temps des verbes)
;
- utilisation assurée du vocabulaire courant et
capacité à comprendre des mots nouveaux dans leur
contexte et en s'appuyant sur quelques phénomènes de
dérivation.
L'existence d'une évaluation nationale n'exonère pas
les enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux d'organiser
des évaluations en cours d'apprentissage, susceptibles
d'attirer l'attention sur les difficultés que peuvent
rencontrer certains élèves au moment même
où elles se présentent. Elles sont un moyen de
contrôler, en continu, la pertinence de la programmation des
activités et des enseignements proposés, en particulier
au début d'une séquence didactique ou d'une nouvelle
phase d'apprentissage (début de cours préparatoire),
puis chaque fois qu'une étape est franchie. De nombreux
instruments d'évaluation sont mis à la disposition des
enseignants par la direction de la programmation et du
développement.
Être capable de :
- écouter autrui, demander des explications et accepter les
orientations de la discussion induites par l'enseignant ;
- exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue
ou un débat en restant dans les propos de l'échange
;
- faire des propositions d'interprétation pour oraliser un
texte appris par cœur ou pour dire un texte en le lisant.
Être capable de :
- rapporter un événement, un récit, une
information, une observation en se faisant clairement comprendre
;
- en situation de dictée à l'adulte (d'un texte
narratif ou explicatif), proposer des corrections pertinentes portant
sur la cohérence du texte ou sur sa mise en mots (syntaxe,
lexique) ;
- dégager la signification d'une illustration
rencontrée dans un album en justifiant son
interprétation à l'aide des éléments
présents dans l'image ou des situations qu'elle suggère
;
- dire un poème ou un court texte parmi ceux qui ont
été appris par cœur dans l'année (une
dizaine) en l'interprétant.
Être capable de :
- comprendre les informations explicites d'un texte littéraire
ou d'un texte documentaire appropriés à l'âge et
à la culture des élèves ;
- trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site
internet les réponses à des questions simples ;
- dégager le thème d'un texte littéraire (de qui
ou de quoi parle-t-il ?) ;
- lire à haute voix un court passage en restituant
correctement les accents de groupes et la courbe mélodique de
la phrase (lecture préparée silencieusement) ;
- relire seul un album illustré lu en classe avec l'aide de
l'enseignant.
Avoir compris et retenu :
- le système alphabétique de codage de
l'écriture ;
- les correspondances régulières entre graphèmes
et phonèmes.
Être capable de :
- proposer une écriture possible (et phonétiquement
correcte) pour un mot régulier ;
- déchiffrer un mot que l'on ne connaît pas ;
- identifier instantanément la plupart des mots courts
(jusqu'à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus
fréquents.
Être capable de :
- écrire de manière autonome un texte d'au moins cinq
lignes (narratif ou explicatif) répondant à des
consignes claires, en gérant correctement les problèmes
de syntaxe et de lexique.
Être capable de :
- orthographier la plupart des "petits mots" fréquents
(articles, prépositions, conjonctions, adverbes...) ;
- écrire la plupart des mots en respectant les
caractéristiques phonétiques du codage ;
- copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant
mot par mot et en utilisant une écriture cursive et lisible
;
- utiliser correctement les marques typographiques de la phrase
(point et majuscule), commencer à se servir des virgules ;
- en situation d'écriture spontanée ou sous
dictée, marquer les accords en nombre et en genre dans le
groupe nominal régulier (déterminant, nom, adjectif)
;
- en situation d'écriture spontanée ou sous
dictée, marquer l'accord en nombre du verbe et du sujet dans
toutes les phrases où l'ordre syntaxique régulier est
respecté.
L'école maternelle centre ses efforts sur la
délicate articulation entre construction de la personne et
acceptation du caractère collectif de la vie scolaire. Le
cycle 3, à l'école élémentaire, vise
à une prise de conscience des valeurs sans lesquelles les
différentes collectivités dans lesquelles s'inscrit la
vie quotidienne de l'enfant ne sauraient avoir de signification. Le
cycle 2, parce qu'il scolarise des élèves qui
commencent à peine à pouvoir accepter un autre point de
vue que le leur sur leurs actions, constitue une transition
importante entre ces deux étapes.
Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilité de
structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu'à
l'école maternelle, les règles qui permettent son
déroulement harmonieux. Les élèves commencent
à accepter de considérer leurs actions du point de vue
de leurs camarades, sinon du point de vue général. Ils
découvrent que les contraintes de la vie collective sont les
garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu'elle
intervient, ne relève pas de l'arbitraire de l'adulte mais de
l'application de règles librement acceptées. Ils
apprennent à refuser la violence, à maîtriser les
conflits et à débattre des problèmes
rencontrés en tenant leur place dans les réunions de
régulation qui sont inscrites à l'emploi du temps.
Au cycle 2, il est encore prématuré de parler d'
"Éducation civique" dans la mesure où les disciplines
qui lui servent d'appui - l'histoire, la géographie, les
sciences expérimentales - ne sont pas encore
constituées. Toutefois, l'accès progressif à la
lecture et à l'écriture, l'ouverture plus grande vers
le monde extérieur permettent aux élèves de
mieux comprendre ce qu'est la vie collective et d'approfondir la
signification des contraintes qu'elle impose : s'approprier les
règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes,
écouter l'autre et accepter de ne pas être entendu tout
de suite, coopérer. En attendant, pour ces premières
années de l'école élémentaire, le
programme reste volontairement modeste quant aux connaissances
à acquérir et devra toujours être conduit en
relation avec les activités des autres domaines.
L'enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance
à une communauté qui implique l'adhésion
à des valeurs partagées, à des règles de
vie, à des rapports d'échanges. D'un côté,
la perception de principes supérieurs que l'on ne discute pas,
normalement imposés, conditions de la liberté et du
développement de chacun. De l'autre, la libre organisation
d'un groupe et ce que, modestement, on peut déjà
appeler l'élaboration d'un contrat, après discussion,
négociation, compromis.
Le règlement intérieur doit être
présenté dès la première rentrée
à l'école élémentaire. Dès que
cela lui paraît possible, le maître fait élaborer
collectivement les règles de vie de la classe. Il fait
découvrir les conditions de réussite d'un débat
(voir "Maîtrise du langage") et fait accepter la discipline que
chacun doit s'imposer. Une heure par quinzaine doit y être
consacrée afin de montrer le sérieux et l'importance de
cette démarche.
Au cours du cycle 2, l'enfant voit son sens de la
responsabilité s'affirmer. Il construit sa personnalité
autour de la recherche d'un équilibre entre ce qu'il doit
faire, ce qu'il peut faire et ce qui lui est interdit de faire.
Toutes les situations vécues à travers les
apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de
développer une attitude responsable.
La conquête de la lecture et de l'écriture relance le
questionnement sur le monde qui entoure l'enfant comme sur
lui-même et conduit à la recherche de connaissances
nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire
c'est s'approprier et enrichir son univers personnel, aller à
la rencontre de l'inconnu, pouvoir partager avec les autres des
découvertes sans cesse renouvelées.
En commençant à apprendre une langue nouvelle et la
culture qu'elle exprime, l'élève du cycle 2 aborde une
manière différente de penser et de vivre, il
s'éduque à l'altérité. La langue
régionale permet de mieux appréhender
l'originalité de sa région et son passé ; la
langue étrangère élargit ses connaissances du
monde et son approche de l'autre.
Se soumettre au raisonnement mathématique et aux
résultats de l'expérimentation fait découvrir la
rigueur et la modestie. Participer à une chorale, faire partie
d'une équipe de jeux collectifs, conduit à se soumettre
à des règles et à agir en commun autour d'un
projet.
Des connaissances plus systématiques et mieux
structurées justifient des règles d'hygiène et
de sécurité personnelles et collectives ; elles
confortent une éducation à la santé
raisonnée. L'enfant y avait déjà
été sensibilisé à l'école
maternelle. Il peut à l'école élémentaire
commencer à comprendre les raisons des recommandations qui lui
avaient été faites et des habitudes qu'il avait prises.
Une information sur l'enfance maltraitée est organisée
chaque année.
L'école maternelle a déjà offert de
nombreuses occasions de sortir de l'école et de s'ouvrir au
monde. À l'école élémentaire, la
multiplicité des domaines de connaissances abordés, de
la première éducation littéraire ou artistique
à la découverte du monde, permet d'amplifier cette
ouverture et de la structurer.
La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales avec
des espaces plus lointains. L'élève y découvre
d'autres acteurs de la société qui jouent un rôle
important dans sa vie quotidienne : agents de circulation, chauffeurs
de bus, bibliothécaires, éducateurs sportifs,
médiateurs culturels... Hommes et femmes occupent aujourd'hui
également ces fonctions, ce qui n'a pas toujours
été le cas dans le passé. Ils méritent
respect et obéissance. Partout, des règles sont
nécessaires. L'élève ne doit pas y voir des
contraintes mais, au contraire, un moyen d'assurer la liberté,
le bien-être et la sauvegarde de tous.
Une attention particulière doit être apportée aux
premières règles de sécurité
routière, non pas sous forme de connaissances abstraites, mais
à partir de situations quotidiennes vécues par les
enfants à la sortie de l'école ou pendant les trajets
scolaires. Leur aptitude croissante à lire, écrire et
compter permet de lier cette éducation aux apprentissages
fondamentaux. Le respect de l'environnement et du cadre de vie ne se
limite pas à la classe et à l'école, mais
s'étend à ces espaces publics qui sont le bien commun
de tous.
Au-delà, l'élève prend progressivement
conscience de son appartenance à une communauté
nationale à partir de l'écoute de quelques
récits historiques et littéraires lus par le
maître et en découvrant l'inscription de la France dans
un espace géographique. L'enseignant lui explique la
signification des grands symboles de la France et de la
République : l'hymne national, le drapeau, quelques
monuments...
Le programme du domaine "Découvrir le monde" comme
l'apprentissage de langues étrangères ou
régionales et l'éducation littéraire et
artistique offrent les bases d'un élargissement des
repères culturels, d'abord dans l'espace et, dans une moindre
mesure, dans le temps. La lecture de textes, l'observation d'images,
le recours à la toile et à la correspondance
électronique permettent aux maîtres de montrer à
la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et
l'unité de l'humanité, conduisant à de
premières formes de solidarités qui dépassent
l'horizon étroit du groupe.
Être capable de :
- commencer à se sentir responsable ;
- prendre part à un débat sur la vie de la classe ;
- respecter les adultes et leur obéir dans l'exercice normal
de leurs diverses fonctions.
Avoir compris et retenu :
- que les règles acceptées permettent la liberté
de chacun, en particulier à partir de quelques exemples pris
dans les règles de vie ;
- quelques principes d'hygiène personnelle et collective et
leur justification ;
- quelques règles simples de sécurité
routière ;
- quelques règles à appliquer en situation de danger
(se protéger, porter secours en alertant, en choisissant les
comportements à suivre) ;
- les principaux symboles de la nation et de la
République.
En proposant une étude structurée des nombres, des
formes, des grandeurs et de leur mesure, le cycle 2 marque
l'entrée véritable des élèves dans
l'univers des mathématiques. La compréhension des
nombres, notamment de leur écriture chiffrée
(numération décimale), et le calcul mental sous toutes
ses formes (résultats mémorisés, calcul
réfléchi) constituent des objectifs prioritaires. La
maîtrise des relations spatiales est confortée en
même temps que sont précisées quelques
propriétés géométriques qui permettent
d'aller au-delà de la simple reconnaissance perceptive des
objets. Le travail sur les grandeurs se trouve enrichi par la
possibilité d'en exprimer la mesure à l'aide des
nombres. La connaissance de la monnaie (en euros) est assurée
par son utilisation dans les activités relatives à la
numération et au calcul.
L'ensemble de ces apprentissages prend appui sur les
expériences conduites à l'école maternelle et
sur les acquis auxquels elles ont donné lieu.
Élaborées comme réponses efficaces à des
problèmes, les premières notions mathématiques
sont identifiées, puis étudiées dans le but
d'être utilisables pour résoudre de nouveaux
problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves doivent prendre
conscience du fait que résoudre un problème ne revient
pas à trouver, tout de suite, les calculs à effectuer
pour répondre à la question posée. Une
élaboration est, en général, nécessaire,
faite d'étapes ou d'essais plus ou moins organisés. Un
même problème, suivant le moment où on le
propose, suivant les connaissances des élèves à
qui on le destine et suivant la gestion qui en est faite, peut
être résolu par élaboration de procédures
personnelles ou, plus tard, par reconnaissance et utilisation d'une
procédure experte appropriée. Dans certains cas, la
résolution des problèmes est organisée par
l'enseignant pour, à partir des solutions personnelles
élaborées par les élèves,
déboucher sur une nouvelle connaissance (notion ou
procédure).
L'entraînement, nécessaire pour fixer certains
savoir-faire essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne
doit pas occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les
connaissances sont élaborées par les
élèves, puis progressivement précisées et
structurées. Afin d'éviter les difficultés
rencontrées par les élèves du cycle 2 pour se
représenter des situations décrites dans un texte, les
questions peuvent être posées dans le cadre de jeux ou
d'expériences effectivement réalisées avec des
objets. Les exercices sur fiches ne doivent pas se substituer
à ce travail primordial avec du matériel. Il convient
cependant de garder à l'esprit que ce n'est pas la
manipulation elle-même qui constitue l'activité
mathématique, mais les questions qu'elle suggère et
l'activité intellectuelle que doivent développer les
élèves pour y répondre lorsque le
matériel n'est plus disponible. Dans cet esprit, on
privilégie les problèmes où les
élèves sont placés en situation d'anticiper une
réponse qu'ils pourront ensuite vérifier
expérimentalement.
Les capacités à chercher, abstraire, raisonner et
expliquer se développent aussi bien dans les moments de
travail individuel ou en petits groupes que dans les phases
d'échange et de confrontation qui permettent de mettre en
valeur la diversité des méthodes utilisées pour
résoudre un même problème.
Le travail de recherche sur des situations réelles et la
réflexion collective à laquelle il donne lieu imposent
un usage privilégié de la langue orale. Au cycle 2,
l'usage des mots précède celui des symboles
mathématiques : ils sont à la fois plus proches du
langage des élèves et plus à même
d'exprimer le sens des notions. La mise en place nécessaire
d'un langage élaboré et du symbolisme conventionnel,
spécifique aux mathématiques, doit être
réalisée avec prudence, à mesure qu'elle prend
sens pour les élèves dont elle ne doit pas freiner
l'expression spontanée. L'appui sur l'écriture est
évidemment indispensable, en particulier dans les phases de
recherche. Au cycle 2, les écrits de recherche servent
également souvent de support aux échanges collectifs au
cours desquels les élèves trouvent une occasion de
s'initier à l'argumentation et à ses exigences
(écoute des autres, contrôle par autrui de ce qui est
avancé, recours à une expérience pour trancher
entre deux propositions...). En fin de cycle, la rédaction de
textes plus élaborés rendant compte de la
démarche de résolution fait l'objet d'un travail
collectif.
L'évaluation des progrès des élèves et de
leurs difficultés ne se limite pas aux bilans
réalisés au terme d'une période d'apprentissage.
Outil de régulation du processus d'enseignement, elle est, au
contraire, intégrée aux dispositifs d'enseignement,
à travers la prise d'indices sur les productions des
élèves et l'analyse de leurs erreurs.
Le document d'application précise et développe, pour
chaque contenu, les compétences élaborées au
cours du cycle, apporte un éclairage sur les modalités
d'apprentissage et donne des pistes d'activités
pédagogiques. Il constitue un complément indispensable
pour la mise en œuvre du présent programme.
Au cycle 2, les élèves acquièrent le sens des
nombres et des opérations à travers la
résolution de quelques grandes catégories de
problèmes :
- exprimer et garder en mémoire une quantité, une
position dans une liste rangée, le résultat d'un
mesurage ;
- comparer des quantités ou des grandeurs, notamment lorsque
les collections ou les objets sont matériellement
éloignés l'un de l'autre ;
- prévoir quel sera le résultat d'actions sur des
quantités, des positions ou des grandeurs (augmentation,
diminution, réunion, partage, déplacement...).
Ces problèmes peuvent porter sur des quantités
d'objets, sur des positions, puis sur des longueurs ou des masses.
Ils peuvent être résolus par l'élaboration de
procédures personnelles, et, pour certains d'entre eux
(précisés dans la liste des compétences devant
être acquises en fin de cycle), par le recours à des
procédures expertes.
Les procédures personnelles que les élèves
peuvent utiliser pour résoudre un problème sont
extrêmement variées : elles peuvent s'appuyer sur un
dessin ou un schéma imaginé par l'élève,
utiliser le dénombrement, le comptage en avant ou en
arrière, des essais additifs, soustractifs ou
multiplicatifs... L'utilisation du calcul réfléchi
(mental ou aidé d'un écrit) est ici
privilégiée. Dans certains problèmes,
l'utilisation de calculatrices permet aux élèves
d'avoir recours à des calculs qu'ils ne pourraient pas mener
à bien sans cela.
Au cours du cycle les élèves recourent de plus en plus
fréquemment à des procédures expertes pour
résoudre certains problèmes. La reconnaissance des
opérations appropriées (addition, soustraction,
multiplication) devient alors plus rapide. Auparavant, la plupart de
ces problèmes ont été résolus par des
procédures personnelles, avant même que les
écritures du type a + b, a - b et a * b n'aient
été introduites. Au cours de cette première
étape, le langage oral et les termes du langage courant ("et",
"fois"...) sont largement utilisés pour décrire les
calculs effectués.
Concernant l'addition et la soustraction, il est souhaitable que les
écritures a + b et a - b soient, dès le départ,
travaillées simultanément pour éviter que
l'écriture a + b ne soit utilisée de façon
automatique, car étant la seule disponible.
Avant d'arriver au cycle 2, les élèves ont
déjà acquis certaines compétences dans
l'utilisation des nombres. Celles-ci doivent être prises en
compte et stabilisées : maîtrise de la comptine orale,
utilisation du dénombrement, mise en relation des nombres dits
et de leur écriture chiffrée.
Sur la base des acquis de l'école maternelle, dès le
début du cycle 2, les activités peuvent se situer dans
un domaine numérique relativement étendu
(jusqu'à 20 ou 30), sans que cela nécessite une
maîtrise complète des écritures chiffrées.
Dans une première étape, les élèves
prennent conscience du fait que les nombres permettent de
résoudre certains problèmes (voir rubrique
précédente). Puis, progressivement, ils construisent
leurs premières connaissances relatives à la
numération décimale dont une bonne maîtrise est
décisive pour l'apprentissage du calcul. La capacité
à connaître la valeur d'un chiffre en fonction de sa
position dans l'écriture d'un nombre constitue un objectif
essentiel. Le vocabulaire (dizaine, centaine) est toujours
explicité par des expressions du type "paquet de dix, paquet
de cent", plus accessibles aux élèves.
Une première structuration du domaine numérique doit
être construite au cycle 2. D'une part, les
élèves construisent leurs premières
connaissances sur la comparaison des nombres, en appui à la
fois sur leur aspect cardinal (4 c'est moins que 7) et sur leur
aspect ordinal (4 est situé avant 7 dans la suite des
nombres). D'autre part, ils élaborent les premières
relations additives et multiplicatives entre des nombres d'usage
courant, au travers des activités de calcul mental.
Le recours à la monnaie (en euros) comme support
d'activités, notamment pour la pratique d'échanges,
favorise à la fois un travail sur la compréhension de
la numération et la connaissance des pièces et billets
en usage.
Les connaissances sur les nombres entiers naturels (inférieurs
à mille) concernent :
- le dénombrement des éléments d'une collection,
en particulier par recours à des groupements ou des
échanges par dizaines ou par centaines ;
- la numération décimale : valeur des chiffres en
fonction de leur position, suite des nombres ;
- la mise en relation des désignations écrites (en
chiffres et en lettres) et parlées des nombres ;
- l'ordre sur les nombres : comparaison, rangement ;
- les relations arithmétiques entre les nombres : doubles et
moitiés de nombres d'usage courant...
La diffusion massive et maintenant banalisée de nouveaux
outils de calcul conduit à repenser, dès le cycle 2, la
place accordée aux différents moyens de calcul et les
objectifs assignés à leur enseignement. Le calcul
mental (mémorisation de résultats, calcul
réfléchi) constitue l'enjeu principal. Les techniques
opératoires usuelles ne sont pas abandonnées, mais leur
mise en place est envisagée lorsque les élèves
disposent des connaissances qui permettent d'en comprendre le
fonctionnement. Pour certaines activités, les calculatrices
sont également mises à disposition des
élèves. Elles sont utilisées comme moyen de
calcul, en particulier dans le cadre de la résolution de
problèmes, par exemple lorsque l'élève a
déterminé les calculs nécessaires, mais n'est
pas capable de les exécuter assez rapidement et avec une bonne
fiabilité, et qu'il risque donc de perdre le fil de sa
réflexion.
C'est au cycle 2 que les élèves élaborent les
bases du calcul mental, en particulier dans le domaine additif. Les
compétences correspondantes doivent donc être
développées en priorité, notamment à
travers le calcul réfléchi. L'appropriation progressive
de résultats mémorisés et l'élaboration
de procédures s'appuient souvent en ce domaine sur les
caractéristiques des désignations orales des nombres,
ce qui implique qu'on ne s'en tienne pas aux seuls exercices
écrits. Les procédures utilisées doivent
être explicitées et faire l'objet d'échanges
entre les élèves. C'est l'occasion d'insister sur la
diversité des procédures utilisables pour traiter un
même calcul.
La mémorisation ou la reconstruction très rapide des
résultats des tables d'addition (de 1 à 9) et leur
utilisation pour fournir des compléments et des
différences nécessitent un long apprentissage qui n'est
d'ailleurs pas toujours terminé à la fin du cycle 2.
Pour cet apprentissage, l'entraînement et la
répétition, pour indispensables qu'ils soient, ne
suffisent pas. Par ailleurs, si un résultat a
été oublié, il doit pouvoir être
reconstruit. Dans cette perspective, au départ, la plupart des
résultats sont élaborés par les
élèves, en s'appuyant sur le sens de l'addition et de
la soustraction, puis, de plus en plus fréquemment, sur des
résultats connus. La mise en place de "points d'appui"
constitue un objectif important : utilisation des doubles, de la
commutativité de l'addition ("3 + 8 c'est comme 8 + 3"), des
compléments à 10... Des compétences bien
assurées dans ce domaine constituent un atout essentiel, aussi
bien pour une bonne structuration du domaine numérique que
pour libérer la réflexion de l'élève lors
des résolutions de problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves sont
confrontés à des calculs additifs, soustractifs ou
multiplicatifs. Dans un premier temps, ceux-ci sont traités
par des procédures de calcul réfléchi,
élaborées par les élèves qui utilisent
leurs connaissances en numération et en calcul mental et donc
sans imposer de méthode particulière. Seule la
technique opératoire de l'addition (posée en colonnes)
est exigée à la fin du cycle 2.
Le contexte de la monnaie est favorable à l'entraînement
du calcul sur des nombres comme 1, 2, 5, 10, 20, 50 et 100.
Les connaissances dans le domaine du calcul concernent :
- les tables d'addition : construction, utilisation,
mémorisation ;
- les compléments à la dizaine immédiatement
supérieure ;
- les tables de multiplication : construction, utilisation,
début de mémorisation ; multiplication par dix ;
- la technique opératoire de l'addition ;
- le calcul réfléchi : organisation et traitement de
calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs, mentalement ou avec
l'aide de l'écrit ;
- l'utilisation de calculatrices.
La structuration de l'espace, amorcée à
l'école maternelle, doit être développée
tout au long de la scolarité. Elle doit retenir toute
l'attention des enseignants du cycle 2 et constituer un objet de
préoccupation permanent en liaison avec d'autres disciplines
comme l'EPS ou la géographie.
Au cycle 2, dans la plupart des problèmes de
géométrie, les élèves appréhendent
d'abord des propriétés de façon perceptive, puis
sont amenés à utiliser des instruments pour
vérifier les hypothèses émises. Par exemple,
pour tracer un carré en choisissant quatre points parmi un
ensemble de points donnés, les élèves, au
début du cycle, tracent simplement ce qu'ils pensent
être un carré, alors qu'en fin de cycle ils
vérifient, avec les outils appropriés, que le
tracé satisfait aux propriétés du carré
(par exemple : longueur des côtés et angles droits). Il
s'agit de relier peu à peu des propriétés, un
vocabulaire spécifique et l'utilisation d'instruments.
L'essentiel du travail consiste à aider les
élèves à identifier des propriétés
au travers de la résolution de problèmes portant sur
des objets réels, des solides, des figures simples ou des
assemblages de solides ou de figures : activités de
reproduction, de classement, "jeux du portrait". Leur mise en
évidence suppose l'utilisation de techniques variées
(utilisation du papier calque, pliage, découpage...) et une
familiarisation avec quelques instruments (règle, gabarit
d'angle droit, gabarit pour reporter une longueur, gabarits de
carrés, de rectangles...). L'observation passive de figures ou
l'apprentissage de définitions ne peuvent pas se substituer
à ce travail nécessaire.
Les connaissances relatives à l'espace et à la
géométrie concernent :
- les positions relatives d'objets (par rapport à soi,
à autrui, ou d'objets entre eux), la description de
déplacements ;
- l'utilisation de maquettes et de plans ;
- le repérage de cases ou de nœuds sur un quadrillage
;
- les relations et propriétés
géométriques : alignement, angle droit, axe de
symétrie, égalité de longueurs ;
- l'utilisation d'instruments (gabarits de longueurs, d'angle droit,
règle) et de techniques (pliage, calque, papier
quadrillé) ;
- les solides (cube, pavé droit) : reconnaissance,
reproduction, description ;
- les figures planes (triangle, carré, rectangle, cercle) :
reconnaissance, reproduction, description ;
- le vocabulaire relatif aux positions relatives dans l'espace et aux
propriétés des solides et des figures planes.
Au cycle 2, sur la base des premières expériences
fournies par l'école maternelle, les élèves
étudient les notions de longueur et de masse. Ils commencent
à appréhender la notion de volume par le biais de la
contenance de certains récipients. Ils apprennent à
repérer le temps et commencent à distinguer dates et
durées, grâce aux calendriers et aux montres.
Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens à
travers des problèmes liés à des situations
vécues par les enfants : comparaison directe ou indirecte
d'objets (relativement à une grandeur : longueur, masse,
contenance), mesurage à l'aide d'un étalon. C'est
l'occasion de renforcer et de relier entre elles les connaissances
numériques et géométriques, ainsi que celles
acquises dans le domaine "Découvrir le monde".
Les objets mesurés doivent être de nature et de
dimensions variées, le choix de l'instrument approprié
constituant un objectif important. Les instruments utilisés
peuvent être soit "inventés" pour répondre aux
problèmes posés (par exemple, recours à la
ficelle pour obtenir la longueur d'un objet courbe...), soit
être des instruments usuels : mètre ruban ou
mètre de couturière, double décimètre,
balance et masses marquées.
Les connaissances relatives aux grandeurs et à leur mesure
concernent :
- l'identification de quelques grandeurs (longueur, masse,
contenance, durée) : comparaison d'objets,
- la mesure de ces grandeurs et l'utilisation d'instruments :
règles graduées, balance Roberval ou à lecture
directe, calendrier, horloge, etc.,
- les unités usuelles (m et cm, g et kg, L, h et min), le
choix de l'unité la plus adaptée pour effectuer un
mesurage.
On trouvera dans le document d'application une version plus
détaillée et commentée des compétences
énumérées ici.
Des compétences générales sont à
l'œuvre dans l'ensemble des activités
mathématiques et doivent être acquises en fin de cycle
:
- s'engager dans une procédure personnelle de
résolution et la mener à son terme ;
- rendre compte oralement de la démarche utilisée, en
s'appuyant éventuellement sur sa "feuille de recherche" ;
- admettre qu'il existe d'autres procédures que celle qu'on a
soi-même élaborée et essayer de les comprendre
;
- rédiger une réponse à la question posée
;
- identifier des erreurs dans une solution.
- utiliser le dénombrement pour comparer deux
quantités ou pour réaliser une quantité
égale à une quantité donnée ;
- utiliser les nombres pour exprimer la position d'un objet dans une
liste ou pour comparer des positions ;
- déterminer, par addition ou soustraction, le résultat
d'une augmentation, d'une diminution ou de la réunion de deux
quantités ;
- déterminer, par addition ou soustraction, la position
atteinte sur une ligne graduée à la suite d'un
déplacement en avant ou en arrière ;
- déterminer, par multiplication, le résultat de la
réunion de plusieurs quantités ou valeurs
identiques.
- dans des situations où une quantité (ou une
valeur) subit une augmentation ou une diminution, déterminer
la quantité (ou la valeur) initiale, ou trouver la valeur de
l'augmentation ou de la diminution ;
- déterminer une position initiale sur une ligne
graduée, avant la réalisation d'un déplacement
(en avant ou en arrière) pour atteindre une position
donnée ou déterminer la valeur du déplacement
;
- dans des situations où deux quantités (ou valeurs)
sont réunies, déterminer l'une des quantités (ou
l'une des valeurs) ;
- dans des situations où deux quantités (ou deux
valeurs) sont comparées, déterminer l'une des
quantités (ou l'une des valeurs) ou le résultat de la
comparaison ;
- dans des situations de partage ou de distribution
équitables, déterminer le nombre total d'objets, le
montant de chaque part ou le nombre de parts ;
- dans des situations où des objets sont organisés en
rangées régulières, déterminer le nombre
total d'objets, le nombre d'objets par rangées ou le nombre de
rangées ;
- dans des situations où plusieurs quantités (ou
valeurs) identiques sont réunies, déterminer la
quantité (ou la valeur) totale, l'une des quantités (ou
des valeurs) ou le nombre de quantités (ou de valeurs).
- dénombrer et réaliser des quantités en
utilisant le comptage un à un ou des groupements et des
échanges par dizaines et centaines ;
- comprendre et déterminer la valeur des chiffres en fonction
de leur position dans l'écriture décimale d'un nombre
;
- produire des suites orales et écrites de nombres de 1 en 1,
10 en 10, 100 en 100 (en avant et en arrière, à partir
de n'importe quel nombre), en particulier citer le nombre qui suit ou
qui précède un nombre donné ;
- associer les désignations chiffrées et orales des
nombres.
- comparer, ranger, encadrer des nombres (en particulier entre
deux dizaines consécutives ou entre deux centaines
consécutives),
- situer des nombres (ou repérer une position par un nombre)
sur une ligne graduée de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100.
- connaître les doubles et moitiés de nombres d'usage
courant : doubles des nombres inférieurs à 10, des
dizaines entières inférieures à 100,
moitié de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80 ;
- connaître et utiliser les relations entre nombres d'usage
courant : entre 5 et 10 ; entre 25 et 50 ; entre 50 et 100 ; entre 15
et 30, entre 30 et 60 ; entre 12 et 24.
- connaître ou reconstruire très rapidement les
résultats des tables d'addition (de 1 à 9) et les
utiliser pour calculer une somme, une différence, un
complément, ou décomposer un nombre sous forme de somme
;
- trouver rapidement le complément d'un nombre à la
dizaine immédiatement supérieure ;
- connaître et utiliser les tables de multiplication par deux
et cinq, savoir multiplier par dix ;
- calculer des sommes en ligne ou par addition posée en
colonne.
- organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et
multiplicatifs sur les nombres entiers,
- résoudre mentalement des problèmes à
données numériques simples.
- utiliser à bon escient une calculatrice (en particulier pour obtenir un résultat lorsqu'on ne dispose pas d'une méthode de calcul efficace).
- connaître et utiliser le vocabulaire lié aux
positions relatives d'objets ou à la description de
déplacements (devant, derrière, entre, à gauche
de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus de, en
dessous de) ;
- situer un objet, une personne par rapport à soi ou par
rapport à une autre personne ou à un autre objet ;
- situer des objets d'un espace réel sur une maquette ou un
plan, et inversement situer dans l'espace réel des objets
placés sur une maquette ou un plan ;
- repérer et coder des cases et des nœuds sur un
quadrillage.
- percevoir ces relations sur un objet, un ensemble d'objets, ou
sur un dessin pour le reproduire ou le décrire ;
- vérifier ces relations ou réaliser des tracés
en utilisant des instruments (gabarits de longueurs ou d'angle droit,
règle) et des techniques (pliage, calque, papier
quadrillé) ;
- utiliser le vocabulaire : aligné, angle droit.
- distinguer ces solides, de manière perceptive, parmi
d'autres solides ;
- utiliser le vocabulaire approprié : cube, pavé droit,
face, arête, sommet.
- distinguer ces figures, de manière perceptive, parmi
d'autres figures planes ;
- vérifier si une figure est un carré ou un rectangle
en ayant recours aux propriétés (longueurs des
côtés et angles droits) et en utilisant les instruments
;
- utiliser le vocabulaire approprié : carré, rectangle,
triangle, cercle, côté, sommet, angle droit ;
- reproduire ou compléter une figure sur papier
quadrillé ;
- vérifier si deux figures sont superposables à l'aide
de techniques simples (superposition effective, calque).
- comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un
procédé direct ou indirect ;
- utiliser une règle graduée en cm pour mesurer ou pour
construire un segment ou une ligne brisée ;
- utiliser le mètre ruban ou le mètre de
couturière dans une activité de mesurage ;
- utiliser une balance Roberval ou à lecture directe pour
comparer des masses, effectuer des pesées simples, ou pour
obtenir des objets de masses données ;
- choisir l'unité appropriée pour exprimer le
résultat d'un mesurage (cm ou m pour une longueur, kg ou g
pour une masse) ;
- connaître les unités usuelles et les relations qui les
lient : cm et m, kg et g.
- comparer la contenance de deux récipients en utilisant un
récipient étalon,
- connaître l'unité usuelle : litre (L).
- connaître les jours de la semaine et les mois de
l'année et lire l'information apportée par un
calendrier ;
- connaître la relation entre heure et minute ;
- utiliser un calendrier, un sablier ou un chronomètre pour
comparer ou déterminer des durées ;
- choisir les unités appropriées pour exprimer le
résultat d'un mesurage de durée (jour, heure, minute,
seconde).
À l'école maternelle,
l'élève a acquis les premiers rudiments d'une
pensée rationnelle en reliant les causes aux effets dans
quelques activités choisies, encadrées par
l'enseignant. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il consolide
ses capacités de raisonnement en les appliquant à un
champ plus étendu d'expériences.
L'enseignant aide ses élèves à donner une
première cohérence aux connaissances qu'ils
construisent. Ils prennent ainsi conscience de la permanence de la
matière, des critères distinctifs du vivant et du
non-vivant. Ils apprennent l'utilisation raisonnée d'objets
techniques. L'espace et le temps deviennent des cadres
homogènes et explicites dans lesquels ces connaissances
peuvent être situées.
Sous la conduite du maître, les élèves apprennent
à identifier, au-delà de leur expérience
immédiate, des espaces nouveaux et de plus en plus
éloignés ; ils prennent conscience de l'existence
d'autres époques ; ils découvrent d'autres
phénomènes du monde de la matière et du vivant.
Ils apprennent à se questionner, à agir de
manière réfléchie. Ils manipulent, construisent,
observent, comparent, classent, expérimentent. Ils
dépassent leurs représentations initiales en prenant
l'habitude de les confronter au réel.
Ainsi, ils appréhendent le milieu dans lequel ils vivent et
les matériaux qui sont disponibles autour d'eux. Ils
s'interrogent et développent leur sens pratique. Le
maître leur permet de structurer leur réflexion et leur
action au cours de quelques projets de construction ou de fabrication
élémentaire, développant leur goût de
l'innovation et leur sens de l'invention.
La diversité des réalités humaines dans l'espace
et plus encore dans le temps peut déjà être
perçue, mais elle ne devient que difficilement objet d'une
connaissance formalisée et organisée. À cette
étape intermédiaire, la littérature et les arts
visuels restent les moyens les plus efficaces de les
appréhender. En contrepartie, leur rencontre contribue
à l'éducation du regard et de la
sensibilité.
Les activités du domaine "Découvrir le monde"
soutiennent de nombreux apprentissages transversaux. Elles sont
l'occasion, pour les élèves, de confronter leurs
idées dans des discussions collectives, de chercher des
réponses à leurs questions à la fois sur le
réel et dans des documents imprimés ou
numérisés, de s'initier à un usage particulier
de l'écriture : notation rapide, établissement de
listes, voire de tableaux, élaboration avec l'aide du
maître d'un écrit documentaire (voir "Maîtrise du
langage").
Comme dans les autres cycles de l'école, la démarche
s'articule autour d'un questionnement guidé par le
maître et conduit à des investigations menées par
les élèves. Issue d'un questionnement provenant le plus
souvent de l'observation de l'environnement quotidien,
l'investigation menée n'est pas conduite uniquement pour
elle-même, elle débouche sur des savoir-faire et des
connaissances.
À l'école maternelle, l'élève a pris
conscience de l'espace familier qui l'entoure. Au cours du cycle des
apprentissages fondamentaux, il apprend à le
représenter (en relation avec le travail du dessin). Il
découvre d'autres espaces de plus en plus lointains, de la
ville ou de la campagne voisine jusqu'aux paysages plus inhabituels
pour lui.
Sur un globe terrestre ou sur une carte et avec l'aide du
maître, les élèves apprennent à
repérer leur région, la France, l'Europe, les autres
continents, quelques grands ensembles géographiques.
De même, à partir d'albums, de photographies, de films
et d'images numériques, ils décrivent la
diversité des milieux et des modes de vie (habitat,
nourriture, vêtement, moyens de transport, formes de
végétation et de vie animale), en mettant en valeur
ressemblances et différences. Le maître leur fait
découvrir quelques facteurs de différenciation naturels
et humains comme l'influence du relief, du climat et des saisons, ou
l'état du développement des sociétés.
Des lectures adaptées à leur âge et l'approche
d'œuvres artistiques offrent l'occasion d'enrichir leurs
références culturelles dans les domaines
concernés. Dans toutes les activités, à l'oral
comme à l'écrit, l'enseignant continue à
développer et à structurer, comme à
l'école maternelle (voir le domaine "Le langage au cœur
des apprentissages", dans les programmes de l'école
maternelle,§ 3.3), les multiples formes d'expression verbale des
relations spatiales, en particulier dans le cadre de la
description.
À cet âge, il ne s'agit pas encore de faire de
l'histoire. Dans la continuité de l'exploration des diverses
manifestations de la temporalité entamée en maternelle,
les élèves accèdent à un usage
raisonné des instruments leur permettant de structurer le
temps et de mesurer les durées :
- explicitation de la programmation des activités scolaires
pendant l'année, de l'emploi du temps hebdomadaire et
quotidien ;
- présentation quotidienne des activités de la
journée et bilan du travail effectué (par exemple, en
faisant participer les élèves à la
rédaction du cahier-journal) ;
- utilisation des horloges et du calendrier.
La prise de conscience de réalités ou
d'événements du passé et du temps plus ou moins
grand qui nous en sépare constitue l'autre pôle de ces
activités. Dans ce cas, elles relèvent le plus souvent
d'une pédagogie du projet :
- découverte et observation du patrimoine proche (sites ou
objets conservés dans la ville ou le village, dans le
quartier, dans la famille ou chez des amis) ;
- discussion sur des événements du passé,
élaboration d'un questionnement cohérent ;
- initiation simple à la lecture documentaire : recherche de
photographies de différentes époques, utilisation de
cartes postales d'un même lieu à des époques
différentes donnant l'occasion de repérer l'influence
des hommes dans la transformation d'un paysage ;
- élaboration collective de documents faisant la
synthèse des connaissances construites au cours de la
réalisation d'un projet, sous forme manuscrite ou sous forme
numérique (réalisation d'un CD, d'une page de site sur
la toile...).
Le maître prend soin de choisir des exemples régionaux
qui permettent une approche concrète et fournissent les
éléments d'une culture nécessaire à la
compréhension de l'environnement des élèves. Des
ouvrages de littérature de jeunesse ou des documentaires
(imprimés ou numérisés) adaptés à
l'âge des élèves leur permettent, dans ce domaine
aussi, d'enrichir leurs références culturelles.
Dans toutes les activités mettant en jeu le langage, à
l'oral et à l'écrit, l'enseignant continue à
développer et à structurer, comme à
l'école maternelle (voir le domaine "Le langage au cœur
des apprentissages", dans les programmes de l'école
maternelle, § 3.3), les multiples formes d'expression verbale de
la temporalité (en particulier dans le cadre du
récit).
Il s'agit, au cycle des apprentissages fondamentaux, de poursuivre
la construction de la notion de matière rapidement
abordée à l'école maternelle. La permanence de
la matière dans la diversité de ses états est,
pour l'élève, une caractéristique qu'il accepte
dans certains cas particuliers, mais qui ne constitue pas encore une
propriété générale. En étendant le
champ dans lequel s'exercent ses expériences, on lui fournit
les conditions pour que s'élargisse sa compréhension de
la conservation de la matière. Cette construction se poursuit
au cycle 3 en faisant intervenir plus systématiquement une
observation des états gazeux.
Il est possible de conduire les enfants à mieux percevoir la
complexité des phénomènes mettant en jeu les
transformations d'état de la matière dans quelques
situations d'observation ou dans quelques expériences :
- utilisation de thermomètres dans quelques occasions de la
vie courante ;
- l'eau dans la vie quotidienne : glace, eau liquide, observation des
processus de solidification et de fusion, mis en relation avec des
mesures de température ;
- prise de conscience de l'existence de l'air, première
manifestation d'une forme de la matière distincte du solide et
du liquide (l'étude de la matérialité de l'air
et la construction de l'état gazeux sont poursuivies au cycle
3).
Comme en maternelle, l'élève
observe des manifestations de la vie sur lui-même, sur les
animaux et sur les végétaux. Au cycle des
apprentissages fondamentaux, il identifie avec plus de
précision des caractéristiques communes du vivant.
La découverte de la diversité des êtres vivants
et de leurs milieux de vie invite à chercher des
critères qui permettent de les classer sommairement, afin de
parvenir à une première approche de la classification
scientifique. L'éducation à l'environnement,
abordée à cette occasion, sera conduite d'une
manière plus systématique au cycle 3.
Il s'agit de faire prendre conscience
à l'enfant de certaines caractéristiques de son corps
afin d'introduire quelques règles d'hygiène :
- le corps de l'enfant : les cinq sens, les mouvements (rôle du
squelette et des articulations), la croissance, les dents,
l'alimentation ;
- importance des règles de vie et d'hygiène : habitudes
quotidiennes de propreté, d'alimentation, de
sommeil.
L'objectif est ici de distinguer le vivant
du non-vivant par la découverte des grandes fonctions du
vivant. On s'appuie sur l'observation d'animaux et de
végétaux de l'environnement proche, puis lointain, sur
la réalisation d'élevages et de cultures en classe ou
dans un jardin d'école :
- naissance, croissance et reproduction (dont l'étude ne sera
développée qu'au cycle 3) ;
- nutrition et régimes alimentaires (animaux) ;
- locomotion (animaux) ;
- interactions avec l'environnement.
L'objectif est de commencer à faire
percevoir aux élèves la diversité du vivant
grâce à l'observation et au classement de
différents animaux, végétaux et milieux :
- observation et comparaison des êtres vivants en vue
d'établir des classements ;
- élaboration de quelques critères
élémentaires de classement, puis approche de la
classification scientifique ;
- après une première sensibilisation aux
problèmes de l'environnement à l'école
maternelle, l'élève prend conscience de la
fragilité des équilibres observés dans les
milieux de vie.
L'élève est conduit à une première
réflexion sur les objets et les matériaux au travers
d'activités permettant leur observation, leur utilisation, et
mettant en jeu des constructions guidées par le maître.
Quelques réalisations techniques élémentaires
permettent d'acquérir des compétences
spécifiques et des connaissances dans des domaines
variés laissés au choix des enseignants. D'une
manière générale, on vise :
- la découverte de quelques objets, de leurs usages et de leur
maniement ; les règles de sécurité qu'ils
impliquent ;
- des recherches sur l'origine, l'utilisation et le devenir de
quelques objets.
Avec les objets utilisant l'électricité, on conduit les
élèves à adopter un comportement raisonné
face aux risques électriques. La réalisation d'un
circuit électrique simple (pile, lampe, interrupteur) permet
de construire quelques connaissances élémentaires.
L'analyse de quelques pannes (mécaniques ou
électriques) doit permettre la mise en relation de la
pensée logique et des comportements pratiques.
La découverte de quelques objets et de leurs usages peut
être reliée à la réalisation de maquettes
et de constructions : c'est l'occasion de mieux distinguer entre les
sources d'énergie et les fonctions d'un appareil, d'approcher
les caractéristiques et les usages d'un axe, d'une
manivelle...
Comme à l'école maternelle, les supports
multimédias ont tout à fait leur place au cycle des
apprentissages fondamentaux. Ils sont un vecteur fécond de
l'information dès lors que l'enseignant guide
l'élève dans leurs usages. Certes, l'observation du
réel et l'action sur celui-ci sont prioritaires (en
particulier pour des enfants qui, à cet âge, peuvent
s'enfermer dans les univers virtuels des jeux informatiques).
Toutefois, les technologies de l'information et de la communication
sont des instruments efficaces du travail intellectuel et permettent
des représentations de la réalité d'aussi grande
qualité que le document imprimé. Elles sont donc comme
un complément nécessaire de l'observation directe
chaque fois qu'il faut travailler sur des documents ou confronter les
résultats obtenus aux savoirs constitués.
Avec l'aide de l'enseignant, les élèves apprennent
à utiliser les TIC de façon raisonnée. Les
compétences, connaissances et savoir-faire cités dans
le Brevet informatique et internet (B2i) font partie du programme du
cycle 2. Elles doivent être acquises à la fin du cycle
3, mais, en ce qui concerne le niveau 1, certaines compétences
peuvent être validées dès le cycle des
apprentissages fondamentaux (voir le programme du cycle 3).
Être capable de :
- se repérer dans son environnement proche, s'orienter, se
déplacer ;
- commencer à représenter l'environnement proche ;
- décrire oralement et localiser les différents
éléments d'un espace organisé ;
- lire en la comprenant la description d'un paysage, d'un
environnement ;
- repérer les éléments étudiés sur
des photographies prises de différents points de vue, sur des
plans ;
- savoir retrouver le rôle de l'homme dans la transformation
d'un paysage ;
- situer les milieux étudiés sur une carte simple ou un
globe.
Avoir compris et retenu :
- la position (sur une carte ou sur un globe) de sa région, de
la France, de l'Europe et des autres continents ;
- quelques aspects de la diversité des formes de
végétation, de la vie animale et des habitats ;
- quelques caractéristiques de son environnement proche.
Être capable de :
- distinguer le passé récent du passé plus
éloigné ;
- identifier une information relative au passé en la situant
dans une suite chronologique ;
- fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les
événements étudiés,
- mesurer et comparer des durées ;
- être curieux des traces du passé et les questionner
pour les interpréter avec l'aide du maître.
Être capable de :
- observer, identifier et décrire quelques
caractéristiques de la vie animale et végétale :
naissance et croissance, nutrition, reproduction, locomotion
(animaux) ;
- mesurer et observer la croissance de son corps ;
- déterminer et classer quelques animaux et
végétaux en fonction de critères
morphologiques.
Avoir compris et retenu :
- ce qui distingue le vivant du non vivant en se
référant aux manifestations de la vie animale et
végétale : croissance, reproduction, besoins nutritifs
(aliments, eau), modes de déplacement,
- quelques critères élémentaires de
classification,
- quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps
(croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents),
- les différentes caractéristiques des cinq sens,
- quelques règles d'hygiène relatives à la
propreté, à l'alimentation et au sommeil.
Être capable de :
- utiliser des thermomètres dans quelques situations de la vie
courante ;
- mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de
liquides, des contenances ;
- reconnaître les états solide et liquide de l'eau et
leurs manifestations dans divers phénomènes naturels
;
- choisir un outil en fonction de son usage et mener à bien
une construction simple ;
- construire un circuit électrique simple (sans
dérivation) alimenté par des piles ;
- identifier des pannes dans des dispositifs simples ;
- utiliser quelques fonctions de base d'un ordinateur.
Avoir compris et retenu :
- que l'eau (liquide) et la glace sont deux états d'une
même substance ;
- que l'eau est liquide à une température
supérieure à 0 degré et solide à une
température inférieure à 0 degré ;
- que la matière n'apparaît pas et ne disparaît
pas, même si, parfois, elle n'est pas perceptible ;
- l'existence de règles de sécurité pour
l'utilisation des objets, écrites ou symbolisées sur
certains d'entre eux ;
- les dangers potentiels présentés par
l'électricité domestique ;
- que l'ordinateur n'exécute que les consignes qui lui ont
été données.
Le cycle des apprentissages fondamentaux, de la grande section de
l'école maternelle à la fin du CE1, crée les
bases des apprentissages linguistiques. Il contribue à faire
découvrir aux élèves l'altérité et
la diversité linguistique et culturelle et vise trois
objectifs prioritaires :
- développer chez l'élève les comportements
indispensables pour l'apprentissage des langues vivantes
(curiosité, écoute, mémorisation, confiance en
soi dans l'utilisation d'une autre langue) et faciliter ainsi la
maîtrise du langage ;
- familiariser son oreille à des réalités
phonologiques et accentuelles d'une langue nouvelle ;
- lui faire acquérir les premières connaissances dans
cette langue.
Le cycle des apprentissages fondamentaux est la première
étape d'un parcours linguistique où
l'élève est amené à acquérir des
connaissances dans au moins deux langues vivantes autres que le
français.
Toutes les activités reliées aux langues vivantes
entretiennent le plaisir qui doit nécessairement accompagner
l'acquisition d'autres modes d'expression et de communication. Elles
favorisent une attitude active et confiante dans l'utilisation
d'autres langues. Elles facilitent, par comparaison, les
apprentissages de la langue française qui caractérisent
le cycle 2 : reconnaissance des unités distinctives
(phonèmes) nécessaire à l'apprentissage de la
lecture, repérage des constructions syntaxiques et
première attitude réflexive face au lexique
susceptibles d'améliorer la compréhension.
La méthodologie utilisée est adaptée aux classes
concernées, en particulier en mettant en œuvre des
séances courtes mais fréquentes, liées le plus
souvent à des activités de la vie de la classe.
Priorité est donnée aux réalités sonores
et aux tâches de compréhension et de reproduction.
L'évaluation, effectuée par l'enseignant de la classe,
prend la forme d'une observation du comportement, des
réussites et des difficultés éventuelles de
chaque élève. Elle est formulée de façon
résolument positive.
Le volume horaire consacré à ce domaine se
décompose d'une part en des séances courtes conduites
par le maître pour un total d'une heure hebdomadaire et d'autre
part en des activités prolongeant ces séances.
Les élèves découvrent que l'on parle
différentes langues dans leur environnement comme sur le
territoire national. Ils sont amenés à
développer à leur égard une attitude de
curiosité positive. Les élèves dont le
français n'est pas la langue maternelle peuvent, lorsque cela
est possible, bénéficier d'un soutien linguistique dans
leur langue afin de tirer le meilleur profit de leur bilinguisme. Les
compétences de certains enseignants ou d'intervenants
spécialisés (médiateurs bilingues, par exemple)
peuvent être mises à profit dans cette perspective.
L'apprentissage de la langue, commencé pendant le cycle des
apprentissages fondamentaux, se poursuit jusqu'à la
dernière année de l'école
élémentaire. Le choix de la langue ou des langues
enseignées dans une école est dicté par la
nécessaire continuité de cet apprentissage jusqu'au
collège. Il s'inscrit donc dans la carte départementale
des langues qui, elle-même, tient compte du contexte
régional et des moyens susceptibles d'être
mobilisés pour assurer cet enseignement. Outre les principales
langues étrangères enseignées en France, il peut
donc s'ouvrir de manière privilégiée aux langues
régionales et aux langues frontalières
concernées.
L'élève est systématiquement habitué
à écouter les sonorités spécifiques d'une
autre langue, à en reconnaître, reproduire et produire
les rythmes, phonèmes et intonations.
Il est en particulier sensibilisé aux phonèmes inconnus
dans la langue française, à des traits linguistiques
non pertinents en français comme la durée dans la
réalisation des voyelles, la succession des syllabes
accentuées ou non accentuées, les rythmes...
Les activités les mieux adaptées à cet
apprentissage sont :
- la mémorisation d'énoncés, de chants et de
comptines ;
- l'imitation de rythmes différents en accompagnant les
phrases entendues ou reproduites au tambourin ;
- la distinction entre divers types de phrases sur la base de leurs
intonations caractéristiques (par exemple,
déclaratives, interrogatives, exclamatives...) ;
- les jeux sur les sonorités de la langue.
Une importance toute particulière est accordée au
développement chez l'élève d'une
curiosité et d'une attitude active envers des documents
sonores. Concourent à cet objectif :
- l'audition de très brefs récits, enregistrés
ou lus, dont la compréhension est facilitée par une
structure répétitive et par des illustrations
explicatives ;
- le repérage, au cours d'un récit entendu, de noms, de
mots ou d'expressions connus de la classe avant l'audition ;
- la recherche du sens de mots inconnus en fonction d'indices fournis
par le texte ou le contexte du récit.
En tenant compte des possibilités offertes par la vie de la
classe, par les activités ritualisées et par les divers
événements de l'année scolaire (anniversaires,
fêtes...), l'élève est progressivement conduit
à comprendre et à pouvoir utiliser de façon
pertinente des énoncés correspondant aux fonctions
langagières fondamentales ci-dessous (ces
énoncés seront précisés pour chaque
langue).
Il est capable de :
- parler de lui-même : donner son nom et son âge, dire ce
qu'il ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur) ;
- parler de son environnement : désigner une personne ou un
objet, parler du temps qu'il fait ;
- entretenir quelques relations sociales simples : saluer, prendre
congé, remercier, s'excuser, souhaiter un anniversaire ;
- participer oralement à la vie de la classe : dire qu'il sait
ou ne sait pas, demander de répéter, dire qu'il n'a pas
compris, exprimer son accord ou son désaccord, appeler
l'attention de ses camarades ou du maître.
Pour toutes ces activités d'utilisation de la langue, une
égale attention est accordée à la
compréhension ou à la formulation de questions simples
ainsi qu'à la production de réponses et à la
prise de parole par l'élève.
Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant les
élèves en situation d'écoute et
d'échanges réciproques et augmentant les occasions de
prise de parole spontanée.
L'élève découvre l'environnement
matériel et culturel d'enfants du même âge dans
les pays ou régions concernés ; il repère des
traits significatifs des modes de vie (habitat, codes vestimentaires,
habitudes culinaires, célébrations de fêtes...)
ou de la communication non verbale. Cet apprentissage prend appui sur
l'observation de documents audiovisuels authentiques, sur des
correspondances scolaires utilisant notamment les technologies
d'information et de communication, en respectant la priorité
donnée aux réalités sonores par rapport à
l'écrit, ainsi que sur l'utilisation de cartes et de
mappemondes pour situer dans l'espace les pays ou régions
concernées.
Dans le cas de l'étude d'une langue régionale, on sera
amené à en faire découvrir la présence
vivante dans la région concernée : usages quotidiens,
médias, noms de lieux ou d'objets spécifiques,
manifestations culturelles adaptées aux possibilités
des élèves. On veillera à manifester le lien
qu'elle peut introduire entre générations (entretiens
avec des locuteurs).
Comparer des comportements non verbaux, des habitudes culinaires,
des codes vestimentaires et la célébration de
fêtes dans différents pays permet de prendre conscience
progressivement de la relativité des usages. Toutes ces
activités sont menées de façon à
encourager la recherche et la participation personnelle des
élèves.
Selon les ressources présentes dans la classe, dans
l'école ou dans son environnement immédiat, les langues
parlées par des élèves sont valorisées
par la présentation ou la mémorisation
d'énoncés, de chants ou de comptines dans ces langues,
entre autres lors d'événements particuliers
(anniversaire d'un élève, fêtes
spécifiques). L'intervention ponctuelle de locuteurs de ces
langues est favorisée.
Être capable de :
- repérer une question, une affirmation ou une exclamation
à partir de sa courbe intonative ;
- reproduire des énoncés dans une langue autre que la
langue maternelle, en respectant les spécificités
phonologiques et accentuelles ;
- mémoriser et dire des comptines et des chants ;
- reconnaître dans l'environnement proche ou lointain la
présence d'une pluralité de langues et de cultures
;
- participer à de brefs échanges dans la langue dont
l'élève débute l'apprentissage, portant sur des
activités ritualisées de la classe (salutations,
présentations, souhaits, remerciements) ;
- situer sur une carte les pays ou régions où la langue
apprise est parlée.
Avoir compris et retenu :
- quelques énoncés correspondant à des fonctions
langagières fondamentales dans la langue dont
l'élève poursuit l'étude au cycle 3 (parler de
soi-même ou de son environnement, entretenir quelques relations
sociales simples, participer oralement à la vie de la
classe).
L'éducation artistique à l'école
élémentaire développe l'aptitude à
l'expression et le goût de la création à partir
d'une pratique construite ; elle favorise l'épanouissement de
l'autonomie et de la personnalité de l'élève ;
elle permet de mieux équilibrer les formes diverses
d'intelligence et de sensibilité. Elle cultive des
manières de penser et d'agir, devenues indispensables pour
s'orienter dans les sociétés contemporaines. Les
démarches d'enseignement artistique valorisent les liens
interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux
formes symboliques élaborées qui sont la clé de
nombreux savoirs étudiés à l'école.
L'éducation artistique est assurée soit à
l'école même, soit dans d'autres lieux culturels mieux
adaptés lorsque le projet pédagogique prévoit
une exploitation des ressources de l'environnement.
Elle est toujours confiée aux enseignants. Les échanges
de service ou des décloisonnements mettant en jeu des
maîtres ayant une compétence ou une formation à
dominante artistique sont encouragés. L'éducation
artistique peut s'appuyer sur les apports d'intervenants
qualifiés. Elle bénéficie de l'appoint d'outils
pédagogiques diversifiés et renouvelés. Elle
permet aux élèves d'explorer, selon les moyens
disponibles, les possibilités offertes par l'ordinateur et ses
outils d'une manière adaptée à leur âge et
à leur degré de maturité.
Comme dans tous les cycles de l'école, l'enseignement des
arts visuels repose sur une pratique régulière
où l'action de l'enfant est privilégiée. Tirant
parti des expériences sensorielles et gestuelles
capitalisées à l'école maternelle,
l'élève est amené à solliciter ses
habilités perceptives, à exercer son imagination,
à recourir à des procédés techniques
variés et à élargir son répertoire
plastique. Les compétences progressivement acquises sont
réinvesties dans de nouvelles productions. À terme, il
doit pouvoir choisir des moyens d'expression en fonction d'un projet.
La curiosité et l'inventivité continuent d'être
encouragées par l'enseignant.
La pratique du dessin, dans ses diverses fonctions, est
renforcée. Les autres moyens d'expression sont
également approfondis. Le travail sur les matériaux,
les manipulations d'objets et d'images se poursuivent et engagent
l'élève dans des démarches de réflexion
spécifiques.
Ces activités installent des habitudes de questionnement sur
les choses et le monde, elles permettent de confronter les points de
vue. Elles aident ainsi l'élève à mieux
connaître son environnement et à préciser son
regard. Les moments d'échange facilitent les prises de
conscience et nourrissent la dynamique de création,
individuelle et collective.
Les productions des élèves sont mises en relation avec
des œuvres et des démarches artistiques,
présentées sous la forme de documents ou
découvertes lors de rencontres ou de sorties.
Elles sont choisies notamment dans la liste des œuvres qui
accompagnent ce programme. Ces références sont
situées dans le temps.
Une liste d'œuvres établie au sein de chaque
académie doit permettre l'exploitation et la connaissance des
ressources de proximité.
La pratique des arts visuels s'inscrit dans la continuité des apprentissages commencés à l'école maternelle. Les activités s'organisent autour de quatre axes : dessin, compositions plastiques, images et œuvres d'art. Toutes ces activités concourent à une éducation du regard.
La pratique régulière du dessin est prioritaire.
Elle entre en relation avec les autres formes d'expression, parfois
pour les anticiper (dessins préparatoires, croquis explicatif,
schéma, étude de composition, plan de fabrication,
etc.), parfois comme une des dimensions plastiques d'une
réalisation, parfois comme trace ou mémoire.
L'élève utilise le dessin comme un moyen d'expression
à part entière. Il lui procure le plaisir de donner
forme à une histoire, de reconstituer une scène,
d'enregistrer des traces. Les dessins d'imagination et de narration
sont privilégiés. L'enseignant crée les
situations qui stimulent l'envie de dessiner : les textes
littéraires, les albums lus, la bande dessinée sont
autant de supports à exploiter. Il organise des
activités qui permettent d'affiner les gestes et les
tracés, de s'exercer à prolonger une ébauche,
à agrandir un dessin, à en inventer la partie
manquante...
Au-delà du dessin d'expression spontanée qui a
été encouragé à l'école
maternelle, l'enseignant incite l'élève à
rechercher des solutions pour satisfaire des désirs plus
explicites : agrandir, reproduire, traduire, raconter, figurer,
évoquer, simplifier, etc. Il met à sa disposition les
moyens nécessaires : documentaires, techniques ou
matériels. L'enseignant lui fait découvrir des
dispositifs plus élaborés tels que l'utilisation d'un
projecteur à diapositives pour agrandir, celle d'un
photocopieur pour réduire ou éclaircir, celle de
l'ordinateur pour déformer, etc.
Au moment où commencent les apprentissages
systématiques de la langue écrite et où
l'écriture devient une activité quotidienne,
l'enseignant amène l'élève à mieux
maîtriser son geste en jouant sur le trait pour explorer les
multiples facettes de la création graphique, qu'elle
relève de l'écriture ou des arts décoratifs.
L'utilisation de différents outils (plumes naturelles, en
métal, bois taillé, calames, pinceaux japonais...) se
combine avec des expériences tentées sur des supports,
formats et plans différents. Un rapprochement est
opéré entre ces expériences et les
différentes formes de graphie dans l'art (la lettre et le mot
dans la peinture et la sculpture, les lettres calligraphiées,
les enluminures, les abécédaires, le lettrisme, le
graffiti, etc.) ou dans les arts décoratifs (tissage, poterie,
peintures corporelles, décoration graphique d'objets
quotidiens...).
Les expérimentations sensorielles en plan et en volume
conduites à l'école maternelle servent de points
d'appui pour développer les réalisations plastiques en
deux ou trois dimensions. L'élève agit sur les formes
(des supports, des matériaux, des constituants...), sur les
couleurs (mélanges, contrastes, dégradés...),
sur les matières et les objets. Il enchaîne des
opérations pour chercher à produire des effets. Les
activités proposées visent à préciser des
principes d'organisation et de composition :
répétition, alternance, superposition, orientation,
concentration, dispersion, équilibre, etc.
Si l'école maternelle a donné à l'enfant
l'occasion de jouer avec des objets et des formes et lui a permis de
découvrir qu'on pouvait les détourner, les
activités du cycle 2 l'incitent à transformer avec une
intention de plus en plus explicite une chose en une autre :
déstructurer des objets, reprendre des formes connues et les
agencer, isoler un fragment et associer des éléments
d'origines différentes en variant les moyens d'assemblage. Les
ressources et les objets de l'environnement sont reconnus comme des
réservoirs de matières et de formes sur lesquelles
l'élève peut intervenir (réemploi, recyclage,
montage, collage, assemblage, agencement, installation...).
Les images sont à la fois des matériaux, des
documents et des supports d'expression. L'élève doit
prendre l'habitude de les fréquenter, de les transformer, de
se rendre auteur des images qu'il produit et spectateur
impliqué de celles qu'il regarde. Il peut intervenir sur une
image existante, découvrir son fonctionnement et en
détourner le sens. Il peut projeter des images dans l'espace,
sur un mur ou sur un objet et jouer avec les déformations
obtenues par anamorphoses, superpositions, obstructions, etc.
L'environnement est appréhendé à l'aide de
dispositifs optiques particuliers (verres colorés, lentilles,
loupe, microscope...) qui en modifient la perception.
L'élève expérimente quelques techniques de
saisie et de représentation en jouant sur les notions de
cadrage et de point de vue : dessin d'observation saisi à
travers une fenêtre, relevé au calque, utilisation des
technologies analogiques et numériques (appareil
photographique traditionnel ou numérique, scanner, ordinateur,
logiciels). L'exploitation des images de l'environnement (affiches,
publicités, photographies...) permet de mettre en
évidence les différents procédés
utilisés pour servir un message. L'élève met en
œuvre des opérations qui consistent, par exemple,
à recomposer une partie cachée ou
découpée, à imaginer les prolongements, à
associer des éléments empruntés à
différentes images traitant du même thème,
à restituer les couleurs sur un support en noir et
blanc...
L'observation, la manipulation, la transformation, la production
d'images sont ainsi développées. Au cours des
activités, l'élève est amené à
nommer des éléments identifiés (couleur, formes,
dimension...), à constater des ressemblances et des
différences entre des images, des œuvres, des
procédés, en utilisant un vocabulaire approprié.
Si à l'école maternelle la diversité des images
était privilégiée, au cycle 2 se
développe une approche plus structurée et approfondie,
qui consiste à décrire dans une image les
éléments perçus en relation avec les
informations délivrées.
Le musée de classe (collection du groupe) et le
musée personnel (collection individuelle) sont des moyens
d'aider l'élève à établir des relations
entre ce qu'il sélectionne par goût ou par
intérêt et ses propres productions. Encourageant le
penchant naturel des enfants à conserver et à
rassembler, l'enseignant propose des reproductions d'œuvres, des
réserves d'images (images, dessins des élèves,
photographies, graphismes, cartes postales, timbres, etc.). Il peut
proposer de constituer un magasin de curiosité,
véritable cabinet des merveilles qui réunit des objets
collectés et classés faisant écho aux recherches
de la classe.
Ces collections sont en constante évolution et font l'objet de
présentations régulières accompagnées de
commentaires. Elles donnent à voir et à penser.
L'élève développe des attitudes de
questionnement à partir des relations qu'il découvre
entre les images et les objets. La notion d'œuvre d'art est
introduite. Elle permet d'aborder les œuvres des listes
disponibles au niveau local et national. L'élève doit
pouvoir commencer à les situer, établir des
rapprochements entre elles et repérer des relations avec ses
propres démarches.
Être capable de :
- utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression,
anticipation, enregistrement) ;
- expérimenter des matériaux, des supports, des outils,
constater des effets produits et réinvestir tout ou partie des
constats dans une nouvelle production ;
- combiner plusieurs opérations plastiques pour
réaliser une production en deux ou trois dimensions,
individuelle ou collective ;
- produire des images en visant la maîtrise des effets et du
sens ;
- décrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire
approprié ;
- établir des relations entre les démarches et
procédés repérés dans les œuvres et
sa propre production ;
- reconnaître et nommer certaines œuvres d'artistes et les
mettre en relation les unes par rapport aux autres (voir listes
nationale et académique).
De nombreuses compétences ont été acquises à l'école maternelle. Elles sont les bases de l'éducation musicale au cycle des apprentissages fondamentaux qui se caractérise par la recherche d'un équilibre entre activités visant le plaisir de faire de la musique et activités mises au service d'apprentissages précis.
L'enseignant se donne pour objectif de conduire tous les
élèves :
- à une émission vocale dont les différents
aspects sont progressivement contrôlés ;
- à la mise en œuvre de plus en plus consciente et
volontaire des conditions d'une écoute active et
adaptée à différents contextes ;
- à l'appropriation de traits spécifiques des
différents chants du répertoire ;
- à l'identification des caractéristiques saillantes de
musiques appartenant à des contextes culturels
diversifiés ;
- au recours à une langue de plus en plus précise pour
exprimer ses sensations et émotions, ses choix et ses
goûts.
Les interactions entre écouter, produire et inventer sont au
centre de toutes les démarches. Celles-ci s'appliquent
à l'exercice de la voix chantée mais aussi à
celui de la voix parlée. Les matériaux sonores du
français, de la langue étrangère ou
régionale étudiée, éventuellement des
langues maternelles sont autant d'objets qui permettent de nombreuses
activités ludiques participant à la fois d'un travail
sur l'écoute et de la maîtrise du langage.
Le corps entre en action aussi souvent que possible pour fixer
l'acquisition de la pulsation et du tempo, parvenir à une
meilleure maîtrise des gestes dans les activités
d'accompagnement et renforcer l'exactitude rythmique.
La culture vocale se renforce avec la pratique
régulière du chant et de jeux vocaux soit
préparatoires au chant, soit mis au service de visées
expressives et inventives.
L'élève apprend à stabiliser sa voix, à
rechercher la justesse en contrôlant l'intonation à
l'oreille, à réguler sa respiration (anticipation,
débit...). Il s'exerce à parfaire la diction et la
mémorisation du texte des chants mais aussi de poèmes
et textes littéraires en travaillant leur rythme et leur
prosodie.
Il joue avec les matériaux de quelques structures musicales
simples, il les répète à l'identique, les
modifie, les prolonge, les insère dans des alternances de
questions et de réponses ; il improvise. Il s'exerce à
suivre sur une partition adaptée la ligne mélodique de
ce qu'il chante. Il recherche la qualité de ses
interprétations.
Le répertoire constitué à l'école
maternelle est revisité en début de cycle (reprise de
quelques chansons). Il s'accroît notablement tout au long du
cycle 2 sans exclure des formes enfantines comme la comptine qui peut
notamment être utilisée au service de l'apprentissage
d'une langue étrangère ou régionale. Une dizaine
de chants sont mémorisés chaque année. Les
chants sont choisis tout autant pour les caractéristiques du
texte que pour celles de la musique, et en fonction des motivations
propres à la classe ou de leurs liens avec d'autres sujets
d'étude. L'appropriation du texte et sa compréhension
sont toujours indispensables. Le choix des mélodies respecte
l'étendue moyenne de la voix des enfants, qui ne
dépasse guère à cet âge l'octave, en
évitant le risque de tassement dans le grave.
Ce répertoire fait appel aux chants du patrimoine
européen et mondial, aux chants accessibles d'auteurs
contemporains ou de variétés. L'écoute de
plusieurs propositions et leur discussion sont toujours
fécondes. Une première approche de la polyphonie peut
se faire par la technique des bourdons (adjonction d'une note ou
cellule rythmique tenue par un petit groupe) et l'apprentissage de
canons très simples. Le document d'application précise
quel cheminement est envisageable à l'école primaire
pour progresser vers la polyphonie.
La chorale, qui n'est pas spécifique d'un cycle, est un
dispositif inscrit dans le projet de chaque école, visant
à mettre en valeur le chant par un soin et des exigences
acceptées du fait du plaisir à s'engager dans une
réalisation commune. Dirigée par les enseignants les
mieux formés, elle repose sur le travail vocal conduit dans
chaque classe. Elle est occasion d'enrichir un répertoire
polyphonique. La variété des modalités
envisageables, les écueils à éviter, les
solutions possibles sont détaillés dans le document
d'application.
L'écoute est une phase importante de la démarche
didactique : elle s'articule avec la production et l'invention. Au
cycle 2, elle se réalise essentiellement dans l'audition des
essais et des reprises successives et vise à améliorer
les productions. Elle contribue, par sa fréquence, à
stabiliser et renforcer les habitudes et l'acuité auditives
nécessaires à la concentration et la
mémorisation des œuvres. Elle concerne l'écoute de
soi comme l'écoute des autres.
L'écoute d'œuvres musicales ou d'extraits vient
compléter cette première approche. C'est un moyen
indispensable pour découvrir la diversité de
l'expression musicale. Ainsi l'élève affirme peu
à peu ses goûts propres et se dote de nouvelles
références pour accéder au patrimoine culturel.
Il repère des éléments saillants qu'il met en
lien avec ceux des chansons qu'il interprète. Il identifie des
climats particuliers, des univers contrastés, les qualifie
selon sa propre sensibilité, les discute ensuite. Il
repère instruments, timbres, motifs, moments de plus ou moins
grande densité. Il commence à différencier la
chaîne des événements successifs de celle des
éléments simultanés.
Il prend conscience ainsi que toute musique peut être source de
plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de
curiosité et matière à découvertes
infinies.
Par ailleurs, l'écoute de morceaux ou œuvres
interprétés en direct à l'école ou,
mieux, dans des lieux de concert apporte au travail conduit en classe
une dimension et des compléments irremplaçables. Les
perceptions deviennent plus précises et marquantes lorsqu'on
voit qui joue, à quel moment, de quelle façon.
Le répertoire est constitué afin d'élargir
les références culturelles et esthétiques de
l'élève. Il demeure très ouvert et sera
précisé en équipe à partir des
suggestions fournies dans le document d'application.
Dans la mesure du possible, il fait appel à des œuvres
permettant d'établir des liens lisibles avec les chants
choisis et les productions en cours d'élaboration. Les choix
font aussi parfois écho à des thèmes
abordés dans d'autres domaines.
Les pratiques instrumentales ne constituent par un volet
d'activités autonomes. Elles sont toujours
intégrées au travail d'apprentissage des chants,
d'écoute, ou aux projets en construction.
Au cycle 2 correspond un palier de maturation et de structuration des
capacités motrices fines de l'élève qui devient
capable d'intégrer, avec intention et contrôle, des
productions instrumentales à ses productions vocales. On
mobilise essentiellement les objets sonores, apportés ou
fabriqués, les petites percussions classiques, quelques lames
sonores. Les réalisations s'en trouvent ainsi enrichies,
installant maintenant avec sûreté, de façon de
plus en plus consciente, le lien fort entre gestualité
affinée et écoute active.
Les projets musicaux sont indispensables pour que chaque moment
d'activité puisse prendre sens et s'inscrire dans l'exigence
d'un résultat abouti. Ils sont plus particulièrement
l'occasion d'articuler les ressources inventives de
l'élève avec la mise en jeu des savoir-faire
exercés. La démarche de projet coordonne leur mise en
œuvre en veillant, à ce niveau, à ne pas faire
durer trop longtemps la phase de préparation ainsi qu'à
s'assurer du caractère réaliste des
événements projetés. Sa rigueur indique
clairement comment subordonner les techniques et essais
pratiqués, les écoutes reprises, la répartition
des rôles à la recherche d'effets expressifs
précis. Les activités chorales tout comme les
activités chorégraphiques s'inscrivent naturellement
dans ce cadre.
Le document d'application précise la mise en œuvre de ces
deux derniers points.
Être capable de :
- chanter juste en contrôlant l'intonation à l'oreille
;
- interpréter de mémoire une dizaine de chansons
simples par année, en recherchant justesse, précision
et expression ;
- mobiliser, soit de façon autonome, soit sur rappel, les
habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance
respiratoire, anticipation...) ;
- écouter les autres, pratiquer l'écoute
intérieure de courts extraits ;
- isoler au travers d'écoutes répétées
quelques éléments musicaux (repérer en
particulier des phrases identiques, leur place respective), en
mémoriser certains ;
- produire des rythmes simples avec un instrument, marquer
corporellement la pulsation ;
- traduire des productions sonores sous forme de
représentations graphiques, après appui éventuel
sur des évolutions corporelles ;
- commencer à exprimer et justifier ses
préférences ;
- exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou
collectifs, une façon de ressentir une musique.
Comme en maternelle, au cycle des apprentissages fondamentaux
l'enseignement de l'éducation physique et sportive vise :
- le développement des capacités et des ressources
nécessaires aux conduites motrices ;
- l'accès au patrimoine culturel que représentent les
diverses activités physiques, sportives et artistiques,
pratiques sociales de référence ;
- l'acquisition des compétences et connaissances utiles pour
mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne
santé.
En ce sens, elle apporte une contribution originale à la
transformation de soi et au développement de la personne telle
qu'elle s'exprime dans les activités liées au
corps.
Le développement physiologique et psychologique connaît
une nouvelle étape à partir de six ou sept ans et
permet d'ouvrir largement l'éventail des domaines
explorés et des expériences. Le "répertoire
moteur" de l'enfant est constitué d'actions motrices
fondamentales qui se construisent dès la petite enfance :
locomotions (ou déplacements), équilibres (attitudes
stabilisées), manipulations, projections et réceptions
d'objets. Ces actions, à la base de tous les gestes, se
retrouvent dans les diverses activités physiques, sportives et
artistiques, sous des formes et avec des sens différents. Au
début du cycle 2, les bases de ce répertoire sont
constituées et permettent à l'élève de
s'adapter à des milieux plus difficiles, d'agir et de
s'exprimer corporellement de manière plus complexe.
En effet, au cours de ce cycle, ces actions motrices vont être
encore perfectionnées, dans leur forme mais aussi en vitesse
d'exécution, en précision, en force. Les enfants
deviendront peu à peu capables d'en enchaîner plusieurs.
Ces actions ne seront pas construites pour elles-mêmes, mais au
travers de la pratique des activités physiques qui leur
donneront tout leur sens : lancer une balle sur une cible (ou dans un
panier) pour marquer un point (jeux collectifs) n'a pas la même
signification que lancer une balle lestée le plus loin
possible (activités athlétiques).
Par les situations riches en sensations et émotions qu'elle
fait vivre, l'éducation physique et sportive est un support
privilégié pour permettre aux élèves de
parler de leur pratique (nommer, exprimer, communiquer...). En outre,
l'intérêt des enfants de cette tranche d'âge pour
l'activité physique est une source de motivation
supplémentaire pour donner envie de lire et d'écrire
des textes divers (fiches, règles de jeu,
récits...).
De façon plus spécifique, l'éducation physique
participe à l'éducation à la santé et
à la sécurité. Elle permet aussi, tout en
répondant au besoin de bouger et au plaisir d'agir, de donner
aux élèves le sens de l'effort et de la
persévérance. Elle offre aussi l'occasion
d'acquérir des notions (relation espace-temps, par exemple) et
de construire des compétences utiles dans la vie de tous les
jours (se repérer dans un lieu, apprécier une situation
de risque...).
L'éducation physique et sportive contribue de façon
fondamentale à la formation du citoyen, en éduquant
à la responsabilité et à l'autonomie. Elle
permet de jouer avec la notion de règle,
particulièrement importante aux yeux des enfants de ce cycle,
de mieux la comprendre, de la faire vivre, et d'accéder ainsi
aux valeurs sociales et morales.
L'éducation physique aide également à
concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites
: elle en facilite la compréhension et l'acquisition, en
relation avec les activités scientifiques, les
mathématiques, l'histoire et la géographie...
La danse, activité physique et artistique, approchée
dans toutes ses formes, permet de faire le lien avec les
activités artistiques (arts visuels, éducation
musicale...).
L'exploitation par l'enseignant de ces divers aspects est
développée dans le document d'application.
Comme à l'école maternelle, l'éducation physique et sportive au cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objectif de permettre à chaque élève de construire des compétences de deux sortes : spécifiques, mais également transversales.
Les diverses activités physiques proposées au cycle
2 ne sont pas la simple copie des pratiques sociales. Elles doivent
permettre aux élèves de vivre des "expériences
corporelles" particulières, dont les intentions poursuivies,
les sensations et les émotions éprouvées sont
différentes selon les types de milieux et d'espaces dans
lesquels elles sont pratiquées (incertitude ou non,
interaction des autres ou non...). En s'engageant dans des
activités physiques variées, ayant du sens (affectif,
social) pour eux, les élèves peuvent construire quatre
types de compétences spécifiques, réalisant des
enchaînements simples d'actions élémentaires qui
élargissent ainsi leur répertoire moteur.
Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de
cycle, par activité, sont présentés ici. Le
document d'application en donne un développement plus
détaillé.
- mettant en jeu des actions motrices variées,
caractérisées par leur force, leur vitesse (par exemple
: sauter loin, lancer fort, courir vite) ;
- dans des espaces et avec des matériels variés (par
exemple : lancer loin un objet léger) ;
- dans des types d'efforts variés (rapport entre vitesse,
distance, durée) ;
- de plus en plus régulièrement.
Mise en œuvre
- activités athlétiques ;
- activités de natation.
Exemples de compétences de fin de cycle :activités
athlétiques
- courses de vitesse : partir vite à un signal, maintenir sa
vitesse pendant 6 à 7 secondes, franchir la ligne
d'arrivée sans ralentir ;
- courses d'obstacles : courir et franchir trois obstacles bas
successifs en ralentissant le moins possible ;
- sauts : courir sur quelques mètres et sauter le plus loin ou
le plus haut possible, avec une impulsion d'un pied dans une zone
délimitée.
- dans des formes d'actions inhabituelles mettant en cause
l'équilibre (grimper, rouler, glisser...) ;
- dans des milieux ou sur des engins instables variés (terrain
plat, vallonné, boisé, eau calme, neige, bicyclette,
roller, ski...) ;
- dans des environnements progressivement éloignés et
chargés d'incertitude (parc public, bois, forêt,
montagne, lac...).
Mise en œuvre
- activités d'escalade ;
- activités d'orientation ;
- activités de natation ;
- activités de roule et de glisse (bicyclette, roller, patin
à glace, ski...) ;
- activités d'équitation...
Exemples de compétences de fin de cycle :
- activités de natation : se déplacer en surface et en
profondeur dans des formes d'actions inhabituelles mettant en cause
l'équilibre (sauter dans l'eau, aller chercher un objet au
fond -grand bain-, passer dans un cerceau immergé, remonter,
se laisser flotter 5 secondes et revenir au bord) ;
- activités de roule (roller) : réaliser le parcours
suivant (slalomer entre des plots, monter et descendre une courte
pente, s'arrêter dans une zone de 2 mètres) ;
- activités d'orientation : dans un milieu connu (parc
public), par deux, retrouver 5 balises sur les indications
données par le groupe qui les a placées.
- rencontrer un adversaire dans des jeux d'opposition duelle ;
- coopérer avec des partenaires pour s'opposer collectivement
à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif, comme
attaquant et comme défenseur.
Mise en œuvre
- jeux de lutte ;
- jeux de raquettes ;
- jeux collectifs (y compris jeux traditionnels avec et sans
ballon).
Exemples de compétences de fin de cycle :
- jeux de raquettes : se déplacer et frapper vers une cible ;
réaliser des trajectoires (de balle, de volant) de longueurs
différentes ;
- jeux collectifs : enchaîner des actions simples relatives aux
différents rôles, notamment d'attaquant (courir et
transporter un objet ou passer une balle, recevoir et passer,
recevoir et courir vers le but pour aller marquer, (tirer, passer la
balle à un partenaire, poser la balle ou un objet dans
l'espace de marque), ou de défenseur (courir et toucher les
porteurs de balle ou d'objets, essayer d'intercepter la balle, courir
et s'interposer...).
- exprimer corporellement des personnages, des images, des
états, des sentiments ;
- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
- réaliser des actions acrobatiques mettant en jeu
l'équilibre (recherche d'exploits) ;
- s'exprimer de façon libre ou en suivant différents
rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.
Mise en œuvre
- danse (dans toutes ses formes) ;
- mime ;
- activités gymniques ;
- activités de cirque ;
- gymnastique rythmique...
Exemples de compétences de fin de cycle :
- activités gymniques : sur deux engins de son choix (exemple
: barres asymétriques et plinth plus gros tapis sur plan
incliné), réaliser un enchaînement de trois
actions acrobatiques au minimum ; une des actions est identique dans
les deux cas (par exemple : rouler) ; l'enchaînement comporte
un début et une fin.
L'éducation physique et sportive est une des disciplines
les plus favorables à la construction de ces
compétences qui caractérisent le volet
méthodologique des contenus d'apprentissage, et qui peuvent
également être acquises au travers d'autres disciplines.
Ces compétences ne sont pas construites pour
elles-mêmes. Il s'agit pour l'enseignant d'aider
l'élève à acquérir des attitudes, des
méthodes, des démarches favorables aux apprentissages,
dans la pratique de l'activité mais aussi dans la vie
sociale.
Grâce à une pédagogie adaptée, les
élèves apprennent à mieux se connaître,
à mieux connaître les autres, à accepter puis
dominer leurs émotions, à prendre des repères
dans l'environnement pour réussir leurs actions, à
comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes...
Ainsi, les situations mises en place par l'enseignant doivent
permettre à chaque élève de choisir son niveau
de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute
sécurité, de pouvoir recommencer s'il a
échoué, de réfléchir avec les autres sur
la meilleure façon d'agir, de pouvoir aider un camarade ou de
se faire aider par une parade ou un conseil...
C'est donc à travers les différentes activités
physiques, sportives et artistiques, lors des séances
d'éducation physique et sportive, que les élèves
vont pouvoir montrer qu'ils sont capables de s'engager lucidement
dans l'action (oser s'engager en toute sécurité,
choisir des stratégies efficaces, contrôler ses
émotions...), construire un projet d'action (le formuler, le
mettre en œuvre...), mesurer et apprécier les effets de
l'activité (lecture d'indices variés, mise en relation
des notions d'espace et de temps, appréciation de ses actions,
de ses progrès, de ceux des autres...), appliquer des
règles de vie collective (voir "Vivre ensemble").
Les élèves acquièrent des connaissances
variées en construisant leurs compétences, dans la
pratique des différentes activités. Ce sont des
connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur le "comment
réaliser", sur les façons de se conduire dans le groupe
classe. Ce sont aussi des connaissances sur les activités
elles-mêmes, sur les instruments utilisés, sur les
règles qu'elles impliquent...
Chacune des compétences générales peut
être détaillée en compétences plus
précises qui sont présentées dans le document
d'application, en intégrant les connaissances visées,
avec des exemples de mise en œuvre dans certaines
activités.
Une véritable éducation physique cohérente,
complète et équilibrée nécessite une
programmation précise des activités. Celle-ci est
placée sous la responsabilité de l'équipe de
cycle. Pour éviter l'accumulation de séances
disparates, quelques principes doivent être
respectés.
Dans chacune des années du cycle, les quatre
compétences spécifiques (réaliser une
performance mesurée, se déplacer dans différents
types d'environnements, s'opposer individuellement ou collectivement,
concevoir et réaliser des actions à visée
artistique, esthétique ou expressive) sont
abordées.
Chaque compétence est traitée au travers d'une ou
plusieurs activités. Ainsi, la compétence "Concevoir et
réaliser des actions à visée artistique,
esthétique ou expressive" peut être travaillée
dans des activités de danse ou dans des activités
gymniques. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient
réels, que les modules d'apprentissage soient de 10 à
15 séances. Par souci de réalisme, le minimum est
fixé à cinq ou six séances de chaque
activité pour un module d'apprentissage.
Les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur
deux jours distincts par semaine. La pratique journalière,
quand elle est réalisable dans des conditions acceptables,
doit être recherchée aussi souvent que possible.
La compétence "S'opposer individuellement ou collectivement"
est obligatoirement travaillée chaque année grâce
à un module d'apprentissage sur les jeux collectifs,
traditionnels ou non (on peut compléter la programmation avec
un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les
activités de natation (un module d'au moins 12 séances
chaque année) seront programmées en priorité
pour les élèves de ce cycle chaque fois que les
équipements le permettront.
Les compétences générales et les connaissances
peuvent être abordées au travers de toutes les
activités physiques.
Les compétences visées, activités et niveaux
à atteindre sont en interaction permanente. À chaque
cycle, ces compétences, de nature identique, se situent
à des niveaux de maîtrise différents, et dans
différentes activités. Le niveau d'acquisition attendu
des compétences suivantes est précisé dans ce
texte pour quelques activités (pour plus d'exemples, voir le
texte d'application).
Être capable, dans différentes activités
physiques, sportives et artistiques, de :
- réaliser une performance mesurée ;
- adapter ses déplacements à différents types
d'environnements ;
- s'opposer individuellement et/ou collectivement ;
- concevoir et réaliser des actions à visée
artistique, esthétique et/ou expressive.
Des exemples de mises en œuvre sont présentés
dans le document d'application.
Être capable, dans différentes situations, de :
- s'engager lucidement dans l'action ;
- construire un projet d'action ;
- mesurer et apprécier les effets de l'activité ;
- appliquer des règles de vie collectives.
Avoir compris et retenu :
- que l'on peut acquérir des connaissances spécifiques
dans l'activité physique et sportive (sensations,
émotions, savoirs sur les techniques de réalisation
d'actions spécifiques...) ;
- des savoirs précis sur les différentes
activités physiques et sportives rencontrées.
Au cycle des approfondissements, l'élève continue
à acquérir les bases de son éducation :
maîtrise du langage et de la langue française,
éducation civique, mathématiques, éducation
artistique et éducation physique. Toutefois, il y
accède différemment, car il entre dans une phase de son
développement psychologique qui lui permet de construire des
connaissances de manière plus réfléchie, de
s'approprier des instruments intellectuels plus assurés. Il
reste cependant plus que jamais nécessaire de solliciter
toutes les facettes de son intelligence et, plus
particulièrement, ses capacités d'action et sa
sensibilité. Ainsi, la pédagogie du cycle 3 ne doit pas
se replier sur une conception abstraite et formelle de l'accès
aux connaissances. Elle reste appuyée sur l'expérience
concrète.
En entrant au cycle 3, l'élève franchit une
étape importante de sa scolarité. Les
compétences qu'il vient d'acquérir en lecture et en
écriture lui permettent d'enrichir ses possibilités
d'information et de renforcer ses apprentissages. Les savoirs et les
savoir-faire mathématiques qu'il a découverts lui
donnent la possibilité de décrire plus rigoureusement
les phénomènes auxquels il s'intéresse et leur
évolution. Certes, il n'a encore que peu d'autonomie dans
l'usage des uns et des autres, et le cycle 3 va être l'occasion
d'acquérir, dans chacun de ces domaines, une maîtrise
plus affirmée. Il sera aussi une ouverture vers de nouveaux
enseignements : histoire, géographie, observation
réfléchie de la langue française (grammaire),
langue étrangère ou régionale, sciences
expérimentales et technologie.
Les enseignants disposent de trois années pour permettre
à chaque élève, sans exception,
d'acquérir des savoir-faire intellectuels, l'appétit de
savoir et des attitudes à l'égard d'autrui sans
lesquels il ne pourra bénéficier de l'enseignement qui
lui sera proposé au collège. Ils disposent aussi de ces
trois années pour continuer à faire de la
mémoire de leurs élèves l'instrument
privilégié de l'intégration des connaissances
nouvellement acquises. Dans cette perspective, les programmes sont
organisés de manière à articuler deux grands
domaines généraux - la maîtrise du langage et de
la langue française, l'éducation civique - avec des
enseignements maintenant plus ancrés dans leurs disciplines de
référence, qui fournissent à chacun les bases
d'une culture équilibrée.
La maîtrise du langage et de la langue française
constitue le premier pôle. Elle doit être, pour chaque
enseignant du cycle 3, la priorité des priorités et une
préoccupation permanente. Aucun élève ne doit
quitter l'école primaire sans avoir cette assurance minimale
dans le maniement du français oral et du français
écrit qui permet d'être suffisamment autonome pour
travailler au collège.
L'accès à la maîtrise du langage, telle qu'elle
est définie par les programmes, peut se heurter au fait que
certains élèves arrivent en début de cycle sans
avoir acquis les bases de la lecture et de l'écriture. Il peut
en être de même pour les mathématiques. La
différenciation des enseignements dont ces
élèves doivent bénéficier doit faire
l'objet d'un "programme personnalisé d'aide et de
progrès" (PPAP (5). Un accompagnement plus
individualisé dans les moments de la progression qui visent
les objectifs généraux de maîtrise du langage
peut suffire dans certains cas, des moments spécifiques
doivent être dégagés dans d'autres. Pour tous les
élèves, les compétences relatives à
l'usage du langage oral, de la lecture et de l'écriture qui
devront être acquises en fin de cycle 3 supposent un travail
assidu et régulier et, donc, pour les enseignants,
l'élaboration d'une programmation rigoureuse mettant en jeu
des progressions d'apprentissage ordonnées.
Cette partie si importante du programme comporte deux types
d'horaires : des horaires propres et des horaires transversaux. Les
premiers sont répartis sur plusieurs champs disciplinaires :
"littérature (dire, écrire, lire)", "observation
réfléchie de la langue française (grammaire,
conjugaison, orthographe, vocabulaire)", mais aussi "langue
étrangère ou régionale" contribuant à une
première prise de conscience des différences qui
distinguent le français, et "vie collective" dont le temps
hebdomadaire de "débat réglé" est l'occasion la
plus féconde d'entraîner chacun à l'usage de la
parole. Les seconds sont transversaux et concernent tous les champs
disciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun
d'entre eux devra être consacré à l'apprentissage
du parler, du lire et de l'écrire dans le contexte
précis des savoirs et des types d'écrits qui le
caractérisent.
Cela conduit certes à une organisation plus complexe des
emplois du temps, mais c'est un choix délibéré.
En effet, la maîtrise du langage ne peut en aucun cas
être acquise dans des exercices formels fonctionnant à
vide. En particulier, si l'on souhaite que chaque élève
comprenne les textes qu'il lit, il est nécessaire qu'il sache
se servir du code alphabétique pour reconnaître quasi
instantanément les mots qu'il rencontre, mais il est tout
aussi nécessaire qu'il ait acquis des connaissances fermes et
dispose d'une culture suffisamment riche pour se donner des
représentations précises de ce qu'il a lu. Bref, la
maîtrise du langage écrit s'acquiert d'abord dans tous
les domaines spécifiques du cycle 3 grâce aux multiples
connaissances qu'ils assurent. Pas une minute ne doit être
soustraite des enseignements qui donnent à chacun une solide
culture sous prétexte que certains élèves ne
lisent pas comme ils le devraient ou ont des difficultés
d'écriture. Ce sont ces derniers qui ont le besoin le plus
évident de cet apport irremplaçable. Chaque lecture,
chaque projet d'écriture doit venir s'ancrer dans une
activité qui, par ailleurs, construit des connaissances
précises.
Ainsi, la maîtrise du langage et de la langue française
est une dimension présente dans toutes les activités du
cycle 3, elle doit avoir une place précise dans chaque
progression d'apprentissage et faire l'objet d'évaluations
régulières. Bref, elle doit être un souci
constant des maîtres. Pour aider ces derniers à
organiser leur enseignement, un tableau récapitulatif des
compétences relatives au parler, au lire et à
l'écrire qui doivent être visées dans chaque
domaine est proposé à la fin du chapitre
"Maîtrise du langage et de la langue française".
L'éducation civique est l'autre pôle organisateur d'une
école qui se caractérise par le fait que les savoirs
s'y constituent collectivement. Sans une conscience claire des
contraintes du "vivre ensemble", l'élève ne peut
découvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre
à chacun. C'est dans ses dernières années
d'école primaire qu'il apprend véritablement à
construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations
de respect mutuel et de coopération réfléchie
qui permettent une première sensibilisation aux valeurs
civiques. L'habitude d'envisager les problèmes posés
par la vie collective, lors de réunions
régulièrement prévues à l'emploi du temps
(une heure par quinzaine), est, au cycle 3, un aspect important de
cette éducation. Celle-ci se nourrit aussi des connaissances
acquises par ailleurs.
Les autres enseignements du cycle 3 se distribuent en quatre grands
domaines : le premier visant la langue française et
l'éducation littéraire et humaine, le deuxième
l'éducation scientifique, le troisième et le
quatrième mettant plus directement en jeu le corps avec
l'éducation artistique d'une part, l'éducation physique
et sportive de l'autre. Aucun de ces domaines n'est fermé sur
lui-même. Il faut constamment apprendre aux
élèves à réutiliser les
compétences et les connaissances qu'ils ont acquises, hors du
champ particulier dans lequel elles ont été
construites.
Dans le premier domaine, langue française et éducation
littéraire et humaine, ont été rassemblés
des enseignements qui se renforcent en permanence les uns les autres
tant par les connaissances qu'ils structurent que par les
compétences communes qu'ils permettent d'acquérir. Ils
constituent les bases d'une culture solide que les autres grands
domaines viennent enrichir.
La littératurefait partie de cette culture sans laquelle la
plupart des références de la conversation ordinaire (a
fortiori de nos lectures) nous échappent. Il ne s'agit pas,
évidemment, d'instaurer au cycle 3 des techniques
d'explication des textes qui ne pourraient être à ce
niveau que des bavardages. Il faut, au contraire, que les enfants
lisent et lisent encore de manière à s'imprégner
de la riche culture qui s'est constituée et continue de se
développer dans la littérature de jeunesse, qu'il
s'agisse de ses "classiques" sans cesse réédités
ou de la production vivante de notre temps. C'est sur la base de ces
lectures que peuvent se développer dans l'école des
débats sur les grands problèmes abordés par les
écrivains, comme sur l'émotion tant esthétique
que morale qu'ils offrent à leurs lecteurs. C'est sur la base
des mêmes lectures que les enfants découvrent le plaisir
de dire les textes qui les ont marqués ou de prolonger dans
des tentatives d'écriture le plaisir qu'ils ont eu à
les fréquenter.
On ne saurait apprendre à maîtriser le langage, en
particulier écrit, sans une observation
réfléchie de la langue française (grammaire,
conjugaison, orthographe, vocabulaire). C'est lorsqu'on comprend les
logiques d'une langue que l'on peut prendre plaisir à jouer
avec elle et le faire avec efficacité. C'est parce que l'on
aura pris le temps de cette réflexion, dans le cadre de
l'horaire qui lui est réservé, que l'on pourra, chaque
fois qu'on écrit (dans n'importe lequel des domaines
d'enseignement du cycle 3), faire référence à
ces observations patiemment effectuées pour réviser les
textes élaborés et s'assurer d'une relative
sécurité orthographique. Cette plus grande
familiarité avec la structure de la langue permet aussi de
mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative
complexité, résistent à une
interprétation immédiate. Toutes les dimensions de
cette observation, qu'elles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe
ou le lexique, peuvent être explorées.
L'enseignement des langues étrangères ou
régionales a été rapproché de cette
découverte du fonctionnement de la langue française. Ce
n'est pas parce qu'on suppose que la langue étrangère
s'acquiert seulement par la maîtrise de la grammaire. Bien au
contraire, le programme est tout entier placé sous le signe de
l'exploration de situations de communication, d'autant plus
consistantes pour l'élève qu'elles s'inscrivent dans
des situations ordinaires de sa vie, tant à l'école
qu'en dehors. Les enfants doivent pouvoir évoquer des moments
de leur existence pour les mettre en regard avec l'expérience
d'élèves d'autres pays et se donner des moyens d'entrer
directement en contact avec eux. Les langues régionales jouent
le même rôle, en particulier lorsqu'elles permettent aux
élèves de nouer des relations avec d'autres
générations. La découverte de ces langues est un
appui pour consolider la réflexion sur la langue
française. Elle est aussi une ouverture sur le monde, qu'il
soit lointain (langues étrangères) ou proche (langues
régionales).
L'histoire et la géographie aident l'élève
à construire une première intelligence du temps
historique et de la diversité des espaces transformés
par l'activité humaine. Elles lui donnent les
références culturelles nécessaires pour que le
monde des hommes commence à prendre du sens pour lui. Tout en
continuant à réserver à l'histoire de France et
au territoire français une part prépondérante,
ces enseignements ouvrent une dimension européenne et
même mondiale aujourd'hui indispensable. Appuyés sur une
première découverte du document en histoire, sur la
lecture des cartes et des paysages en géographie, ils
élargissent la curiosité des élèves et
leur offrent des connaissances qui pourront être
réinvesties utilement en littérature, en sciences
expérimentales ou en éducation artistique. L'histoire
et la géographie fournissent enfin un appui solide à
l'éducation civique par les savoirs qu'elles apportent et la
méthode critique qu'elles développent. Plus largement,
la comparaison avec des sociétés différentes
dans le temps et l'espace doit permettre à
l'élève de se construire une identité forte,
à la fois sûre d'elle-même et ouverte,
fondée sur la conscience de s'inscrire dans un héritage
et de participer à l'aventure d'un espace commun à tous
les hommes.
Une autre importante nouveauté réside dans le domaine
voué à une première éducation
scientifique. Les mathématiques, d'un côté, les
sciences expérimentales et la technologie, de l'autre, doivent
être aussi souvent que possible liées dans la mise en
œuvre des programmes. Si, en mathématiques, une
réflexion nouvelle sur l'apprentissage du calcul se fait jour,
qui prend en compte les machines susceptibles de suppléer
l'homme dans ce domaine, l'essentiel du programme réside dans
l'orientation pragmatique d'un enseignement des mathématiques
centré sur la résolution de problèmes. Par
là, les connaissances élaborées dans les
différents domaines des mathématiques prennent leur
signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour
traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences d'une
autre manière. Le nouveau programme de sciences et technologie
est, en effet, résolument centré sur une approche
expérimentale. Les connaissances proposées sont
d'autant mieux assimilées qu'elles sont nées de
questions qui se sont posées à l'occasion de
manipulations, d'observations, de mesures. Ces enseignements
s'ouvrent aussi sur les grands problèmes éthiques de
notre temps auxquels les enfants sont particulièrement
sensibles (développement économique, environnement ou
santé).
Un autre domaine a été revisité : celui qui,
sous le nom d'éducation artistique, met l'accent sur une
intelligence sensible que seules de véritables pratiques
développent. Comme dans les cycles précédents,
il permet d'aborder deux grands champs, les arts visuels et la
musique, complétés par le théâtre et la
poésie (en liaison avec le programme de littérature),
et la danse (en liaison avec le programme d'éducation physique
et sportive). La pratique de la voix est au cœur des
activités musicales comme du théâtre ou de la
poésie. Le dessin reste une part importante des arts visuels
qui s'ouvrent aussi à la photographie ou au cinéma. La
découverte ordonnée des œuvres majeures est un
autre aspect nouveau de ce programme. Chaque écolier devra
avoir rencontré celles qui, désignées dans les
documents d'application annexés au présent programme,
constituent une culture de référence partageable. Le
contact avec celles qui sont directement accessibles du fait de leur
proximité, et dont la liste est fixée dans chaque
académie, est le second volet de cette première
initiation à l'histoire de l'art.
L'éducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme dans
les cycles antérieurs la structuration de la personne et la
transformation de soi. Toutefois, le développement des
capacités et des ressources nécessaires aux conduites
motrices prend, à cet âge, une dimension nouvelle. Par
ailleurs, la découverte active du patrimoine culturel que
représentent les diverses activités physiques,
sportives et artistiques mettant en jeu le corps contribue à
doter chaque élève d'une vision des pratiques sociales
correspondantes qui ne se limite pas aux quelques caricatures trop
souvent tracées. L'acquisition des réflexes
nécessaires à la sécurité et des
compétences et connaissances susceptibles de maintenir le
corps en forme est un aspect important du respect de soi et, donc, de
l'éducation au sens plein du terme.
Au cycle 3, comme dans les cycles précédents, les
technologies de l'information et de la communication (TIC) sont des
instruments ordinaires du travail quotidien qui, au même titre
que la maîtrise du langage et de la langue française ne
peuvent être exercés à vide. À la fin du
cycle, les élèves doivent avoir été
suffisamment familiarisés avec leurs différentes
fonctions pour avoir acquis sans difficulté les
compétences prévues au niveau 1 du Brevet informatique
et internet (B2i) précisées ci après (V).
De même, l'utilisation réfléchie des images
(fixes ou mobiles) ne fait pas l'objet d'un enseignement
spécifique et se déploie dans chaque domaine,
permettant aux élèves de percevoir aisément les
différents usages qui en sont faits.
Pour accéder à une véritable maîtrise du
langage, à un usage autonome de la lecture et à des
compétences déjà solides en écriture,
objectifs majeurs du cycle 3, les élèves doivent lire
et écrire tous les jours pendant un temps suffisant dans tous
les domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de lecture sont
régulièrement organisés dans chacun de ces
champs, notamment dans celui consacré à la
littérature. Là encore, c'est la
régularité de l'activité qui compte : les temps
de lecture et d'écriture quotidiens ne doivent pas, au total,
être inférieurs à 2 heures.
La maîtrise du langage et de la langue française,
dans leurs usages scolaires, à l'oral comme à
l'écrit, est l'objectif essentiel de l'école primaire.
Elle est un droit pour chaque élève et doit rester un
souci permanent de tous les enseignants du cycle 3. Elle est la base
de l'accès à toutes les connaissances, permet d'ouvrir
de multiples horizons et assure à l'enfant toute sa place de
futur citoyen.
La maîtrise du langage et de la langue française
n'étant jamais définitivement atteinte, on entend par
"maîtrise du langage et de la langue française dans
leurs usages scolaires" l'ensemble des capacités qui
permettent à un élève de
bénéficier pleinement des échanges oraux qui ont
lieu dans la classe à propos de tous les aspects du programme,
de lire en les comprenant les textes supports de toutes les
activités pédagogiques, de se servir de
l'écriture pour organiser les connaissances requises à
ce niveau, pour les mémoriser et pour manifester par
écrit ce qui en a été compris et acquis. Ces
capacités ne peuvent se construire à vide. Elles se
mettent en place à l'occasion d'expériences
intellectuelles et culturelles spécifiques dans
l'école, mais aussi à l'extérieur de
celle-ci.
Pendant le cycle 2, l'acquisition de la lecture et de
l'écriture constituait le versant le plus important de la
maîtrise du langage et imposait qu'on y consacre l'essentiel
des activités. Toutefois, on continuait parallèlement
à développer tous les autres aspects du langage oral
dans les grands domaines d'apprentissage et à nourrir
l'élève des connaissances culturelles sans lesquelles
la compréhension de ce qu'il lit demeurerait bien trop
limitée.
Au cycle 3, aucun des différents aspects de la maîtrise
du langage oral et écrit ne doit être
négligé. En particulier, le fait qu'une grande
majorité des élèves soient parvenus à une
première autonomie en lecture ne doit en aucun cas conduire
à omettre d'en poursuivre l'enseignement de manière
spécifique. On doit veiller à obtenir une
véritable articulation entre la compréhension de textes
de plus en plus complexes et de plus en plus variés et la
reconnaissance des mots qui, progressivement, s'automatise. Afin
d'éviter toute dispersion, ce sont les textes d'une culture
scolaire, entendue dans son véritable sens de "culture devant
être obligatoirement partagée par tous les
élèves avant la fin de la scolarité primaire",
qui sont privilégiés. Elle est définie par les
programmes et orientée par de larges listes d'œuvres
proposées dans les documents d'application.
L'un des dangers majeurs des pédagogies de la lecture et de
l'écriture de l'école primaire est d'isoler les textes
rencontrés (ou produits) du contexte qui est le leur et de
conduire les élèves à croire que la lecture ou
l'écriture ne sont que des exercices. Un autre danger est
celui qui fait négliger les entraînements
nécessaires en se satisfaisant des résultats obtenus
par les meilleurs élèves.
Afin d'éviter l'un et l'autre, l'enseignement de la lecture et
celui de l'écriture sont d'abord, au cycle 3, rattachés
aux grands domaines disciplinaires définis par le programme.
On lit, on écrit de la littérature, de l'histoire, de
la géographie, des sciences, etc. Pour éviter que
l'entraînement, encore nécessaire à cet
âge, ne soit négligé, chacun de ces domaines
disciplinaires comporte, dans l'horaire qui est le sien, des
"ateliers" de lecture destinés à renforcer les
compétences de tous les élèves
(stratégies de compréhension, automatisation de la
reconnaissance des mots). Les objectifs de ces ateliers, bien qu'ils
concernent tous les domaines disciplinaires, sont plus
particulièrement détaillés dans le programme du
domaine "Littérature".
Lorsque les évaluations nationales de CE2 mettent en
évidence que certains des enfants scolarisés dans le
cycle des approfondissements sont sortis du cycle
précédent sans avoir encore acquis toutes les
compétences de base de la maîtrise du langage, ils
doivent bénéficier d'un programme personnalisé
d'aide et de progrès (PPAP). Celui-ci comporte des
activités adaptées aux difficultés
spécifiques de chaque élève et s'organise dans
le cadre ordinaire de la classe (par exemple, sous forme d'ateliers
mis en place pendant que les autres élèves sont en
activité autonome ou encore à l'occasion de
décloisonnements offrant la possibilité de participer
à des ateliers tournants). Les élèves
concernés ne doivent, en aucun cas, être exclus des
autres apprentissages prévus au programme du cycle 3 sans
lesquels ils ne pourraient comprendre véritablement ce qu'ils
lisent et seraient dans l'incapacité d'écrire des
textes riches et variés.
La maîtrise du langage et de la langue française
constitue l'objectif majeur du programme de l'école
élémentaire. Elle donne lieu à des contenus
spécifiques. Mais elle se construit aussi dans la
transversalité de l'ensemble des apprentissages. Ce sont les
compétences visées à la fin du cycle qui
permettent d'organiser le travail : programmation des
activités sur toute la durée du cycle, structuration de
chaque séquence d'apprentissage (découverte des notions
ou des savoir-faire et renforcement des acquis), évaluation
des acquis.
Ces compétences peuvent être générales ou
spécifiques. Les compétences générales
concernent toutes les activités intellectuelles mises en jeu
par l'élève et toutes les formes de la communication
qui s'établissent dans la classe. Elles sont
travaillées dans des "ateliers" organisés au sein de
chacun des domaines disciplinaires : pour introduire une technique de
travail plus exigeante, pour consolider une technique qui
paraît chancelante, pour conduire les élèves qui
n'y sont pas encore parvenus à s'approprier plus fermement un
savoir-faire. Dans ce cas, il ne s'agit en rien d'un travail
occasionnel mais d'un apprentissage organisé et
structuré. Par exemple, prendre la parole devant la classe
pour expliquer ce que l'on a fait ne s'improvise pas. Cela suppose
une technique particulière : quels aspects du travail fait
doit-on rapporter ? dans quel ordre ? de quelle manière ? en
prenant appui sur quel type d'aide-mémoire ? Si l'on souhaite
que cette prise de parole soit mise au service des apprentissages, il
faut construire patiemment les savoir-faire concernés. On a
des chances d'y parvenir si l'on ne se contente pas de le faire en
mathématiques ou en sciences. Il faudra donc programmer des
séquences de travail dans plusieurs domaines disciplinaires.
L'équipe de cycle doit établir une programmation qui
tienne compte, pour chaque compétence travaillée, de la
hiérarchie des difficultés (se servir d'un
aide-mémoire pour prendre la parole est plus difficile que se
servir d'un aide-mémoire pour rédiger un petit texte)
et de la diversité des domaines dans lesquels la
compétence est découverte, travaillée,
retrouvée, évaluée.
Les compétences spécifiques visent d'abord à
construire les connaissances et les savoir-faire du domaine
disciplinaire concerné : dire à haute voix un texte
poétique qui a été lu et travaillé, lire
seul et en dehors de la classe une œuvre littéraire,
trouver une information dans une encyclopédie pour
apprécier les conclusions tirées sur les
résultats d'une expérience, écrire la
légende d'un document de géographie, etc. La
maîtrise du langage oral ou écrit est, dans ce cas,
très fortement dépendante du domaine disciplinaire
concerné. Elle suppose moins une généralisation
des compétences travaillées qu'une particularisation de
celle-ci (on ne lit pas un énoncé de
mathématiques comme un compte rendu d'expériences,
même si ces deux textes ont souvent en commun de comporter des
données chiffrées). Les compétences
visées relèvent alors d'une programmation propre au
champ disciplinaire.
La maîtrise du langage est renforcée par un programme de
grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le
fonctionnement du français, en particulier en liaison avec la
production de textes. Le programme de littérature vient, lui
aussi, soutenir l'autonomie en lecture et en écriture des
élèves. Par ailleurs, l'apprentissage d'une langue
étrangère ou régionale donne la
possibilité à ceux qui n'ont pas la chance d'être
déjà plurilingues de prendre une distance par rapport
à la langue nationale et par là d'en mieux comprendre
l'usage. Le débat hebdomadaire consacré à la vie
collective sert de champ d'exercice privilégié pour le
débat réglé.
Tout au long de sa scolarité primaire et secondaire,
l'élève acquiert de nombreuses compétences
relatives au langage. Elles lui permettent d'accéder à
une progressive autonomie dans son travail intellectuel. Pendant le
cycle 3, l'élève commence à passer d'un usage
scolaire du langage caractérisé par un fort
accompagnement du maître à un usage plus personnel qui
lui permet de progressivement travailler avec moins de guidage, en
particulier en lecture. Il prend ainsi plus de responsabilité
dans les processus d'apprentissage. Ces compétences sont en
cours de construction et donc fragiles. Elles ne se stabiliseront pas
avant la fin du collège.
Ces compétences doivent être travaillées en
permanence, quelle que soit l'activité programmée.
Elles doivent être évaluées en premier lieu dans
tous les apprentissages et faire l'objet de bilans
réguliers.
Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur
de la réaction des autres, du jugement de l'adulte,
inhibitions, traditions socioculturelles, etc.). La maîtrise du
langage oral ne peut en aucun cas être réservée
aux seuls élèves à l'aise. Il est donc essentiel
que les situations mettant en jeu ces processus de communication
soient régulièrement proposées à tous les
élèves et qu'elles soient conduites avec patience et
détermination.
Situations de dialogue collectif (échanges avec la classe
et avec le maître)
- saisir rapidement l'enjeu de l'échange et en retenir les
informations successives ;
- questionner l'adulte ou les autres élèves à
bon escient ;
- se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la
conversation et attendre son tour ;
- s'insérer dans la conversation ;
- reformuler l'intervention d'un autre élève ou du
maître.
Situations de travail de groupe et mise en commun des
résultats de ce travail
- commencer à prendre en compte les points de vue des autres
membres du groupe ;
- commencer à se servir du dialogue pour organiser les
productions du groupe ;
- commencer à rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide
de l'écrit) de manière à rendre ces productions
compréhensibles.
Situations d'exercice
- mieux questionner la consigne orale ou écrite de
manière à reconnaître la catégorie
d'exercices à laquelle elle est rattachée ;
- formuler une demande d'aide ;
- lire à haute voix tout texte utile à l'avancée
du travail ;
- exposer ses propositions de réponse et expliciter les
raisons qui ont conduit à celles-ci.
En toute situation
- s'interroger sur le sens des énoncés, comparer
des formulations différentes d'une même idée,
choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus
adéquate ;
- rappeler de manière claire et intelligible les
expériences et les discours passés ; projeter son
activité dans l'avenir en élaborant un projet ;
- après avoir entendu un texte (texte littéraire ou
texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans son
propre langage, le développer ou en donner une version plus
condensée ;
- à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une
interprétation et la confronter à celle d'autrui ;
- oraliser des textes (connus, sus par cœur ou lus) devant la
classe pour en partager collectivement le plaisir et
l'intérêt.
Savoir lire pour apprendre
- lire et comprendre seul les consignes ordinaires de
l'activité scolaire ;
- lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses
activités de la classe (manuels scolaires, fiches de travail,
affiches d'organisation des activités, etc.) ;
- consulter avec l'aide de l'adulte les documents de
référence (dictionnaires, encyclopédies,
grammaires, bases de données, sites sur la toile, etc.) et se
servir des instruments de repérage que ceux-ci comportent
(tables des matières, index, notes, moteurs de recherche,
liens hypertextes...) ;
- mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux,
les graphiques ou les autres types de documents qui les
complètent ;
- penser à s'aider, dans ses lectures, des médiations
susceptibles de permettre de mieux comprendre ce qu'on lit.
Avoir acquis une première compétence
d'écriture et de rédaction
- souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu'on
recherche, puis pouvoir les organiser en liste sur un support de
papier ou grâce à l'ordinateur ;
- copier rapidement un texte d'au moins dix lignes sans erreur
orthographique, correctement mis en page, avec une écriture
cursive régulière et lisible ;
- orthographier correctement un texte simple lors de sa
rédaction ou dans une phase de relecture critique, en s'aidant
de tous les instruments disponibles ;
- rédiger, à partir d'une liste ordonnée
d'informations, un texte à dominante narrative, explicative,
descriptive ou injonctive, seul ou à plusieurs, dans le cadre
d'un projet d'écriture relevant de l'un des grands domaines
disciplinaires du cycle 3, à partir des outils
élaborés par la classe ;
- réécrire un texte, en référence au
projet d'écriture et aux suggestions de révision
élaborées en classe et, pour cela, ajouter, supprimer,
déplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de
textes, à la main ou en utilisant un logiciel de traitement de
texte ;
- mettre en pages et organiser un document écrit dans la
perspective d'un projet d'écriture en en respectant les
conventions (affiche, journal d'école, fiche technique,
opuscule documentaire, page de site sur la toile...) et en
insérant éventuellement les images, tableaux ou
graphiques nécessaires.
La mise en œuvre des champs disciplinaires de chaque domaine est l'occasion de développer de nombreuses compétences de maîtrise du langage. Elles doivent être programmées sur toute la durée du cycle, prévues dans chaque préparation d'activité et régulièrement évaluées.
Éducation civique
- Participer à un débat,
- distribuer la parole et faire respecter l'organisation d'un
débat,
- formuler la décision prise à la suite
d'undébat,
- pendant un débat, passer de l'examen d'un cas particulier
à une règle générale. - Comprendre les
articles successifs des règles de vie de la classe ou de
l'école et montrer qu'on les a compris en